当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这样的背景下，思考“为处于劣势社会经济地位的幼儿提供怎样的幼儿园课程才是不失为教育公平”这样的问题就显得尤为重要。
从在贫困农村地区所看到的幼儿园课程谈起
数年前，我曾去我国西部的一个农村地区观摩了那里的幼儿园教育，我看到的是，那些个幼儿园的幼儿们正在进行探索性的活动，每七到八个幼儿围成一桌，或在那里数大豆或麦粒，或在那里用稻穗或树叶做手工，或在那里通过摆弄树枝在探究春天的秘密，在户外的一角，还有一组幼儿在与教师在一起玩弄泥巴。活动室并不宽敞，挤满了桌椅，挤满了幼儿，加上墙上到处挂满或贴满了幼儿的作品，使整个环境显得有点拥挤，也显得有点凌乱。一个教师必须同时顾及四、五十个左右的幼儿，她们在幼儿间来回穿梭走动着，时而弯腰去辅导幼儿，时而张罗活动材料，时而又要化解各种矛盾和问题，缺乏专业训练的她们显得有点疲惫，有点无奈，更多的则是应接不暇。看到了这样的情景，我能理解这些教师们的所作所为一定会博得许多人的赞赏和青睐，然而，我却不由得从另一个角度去思想，我想的是教师这样做值不值得？她们真的应该做些什么，不应该做些什么？
曾是我的一个博士研究生，后来去美国继续她的学业，为了完成自己的论文，她曾在我国西部一个偏僻的农村幼儿园用心地拍摄了该幼儿园的一日活动。我看了她拍摄的录像，我看到了幼儿玩得如此开心，如此真切，如此动情；我也看到了教师教得那么自然，那么认真，那么用心，我完全被“原生态”情景中的这种幼儿园教育所感动。我相信，那些教师并没有经由太多的专业训练，她们头脑中并没有被灌输过“先进的教育理念”，她们的有些教育行为也许会遭到习惯于运用“先进理念”思考问题的人的非议，但是我却认为这才是真正适合那里生态环境的幼儿园教育。
这两件事情也让我想起了二十年前我的一个切身经验。那时，我曾到一个贫困的山区去培训幼儿园干部和教师，我原定所作报告的内容是“西方学前教育课程模式”。我访问了这个地区的幼儿园，我看到了简陋到不能再简陋的教室，看到了教室中破旧的设施、设备以及匮乏的活动材料，看到了虽然敬业却又因生活的窘迫而显得不很安心的教师。在我看到了这一切以后，我的决定是断然的，那就是取消我原定的讲课内容。如果说在那时，我的决定只是一种感觉，只是一种冲动，那么在今天，我明白了我这样的决定是有道理的，因为我从西方国家学来的那些东西对于这个贫困的山区来说，是离得那么遥远，是那么的不相切合，甚至可以说，是完全两码事情。
从其他一些国家为社会弱势群体提供的学前教育课程谈起
近些年里，我有了一些机会，也努力地创造了一些机会，观摩了不少国家的各种类别的幼儿教育机构，特别是那些为社会弱势群体举办的各种幼儿教育机构。这样的机会，让我获得的经验与我早年在西方国家从我的导师们那里学得的“理想”的学前教育课程是不尽相同的。
我在美国看到过各种模式的学前教育课程，基于各种教育理念的学前教育课程五花八门，课程的多元化是与美国社会的多元化完全一致的。我看到不少学前教育工作者仍然在坚持不懈地追求杜威的进步主义教育思想；我看到一些人仍然在苦苦继承、运用和发扬皮亚杰的建构主义理论；我看到蒙台梭利教学法百年不衰，仍然颇有市场，特别是在富人集居的区域；我看到发展导向课程、方案教学等课程也都有一定的影响力，并被一些人所用。但是，当我将视线聚焦于美国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策的制定等方面的行为时，我发现的是该国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，从上世纪六十年代启动的“开端计划”迄今仍在继续，“不让一个孩子掉队”成为了总统的行动纲领，我发现的是与之相匹配的学前教育课程并没有太多去在意这种或那种我们所谓的“先进理念”。
我在英国看到过各种学前教育课程，许多课程继承和发展了英国保育学校和幼儿学校的特色，这在很大程度上能体现英国人的价值观念。但是，当我将视线聚焦于英国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策的制定等方面的行为时，我发现的是该国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，与美国“开端计划”相类似的“确保计划”已经深入到英国的许多地区，扎扎实实地通过“以社区为基础的早期教育服务网络”，为处于弱势地位的幼儿以及他们的家庭服务；我也发现的是与之相匹配的学前教育课程并没有太多去在意这种或那种我们所谓的“先进理念”。
我在墨西哥看到过不少学前教育机构运用的课程，尽管为社会精英和优势群体开设的幼儿教育机构样式繁多，然而政府并不十分在意它们如何运行，也不在意它们的课程如何；相反，该国政府却将其关注点放置于社会弱势群体，将有限的教育资源资助为社会弱势群体服务的幼儿教育机构。当我在蒙特利尔观摩一些被墨西哥政府和幼儿教育工作者引以为傲的儿童发展中心时，我所看到的是教师对幼儿进行的集体教学，我所看到的是教师致力于教给幼儿今后在社会生活中所必须的知识和技能。墨西哥政府和民间组织每年花费大量的经费举行大型的国际学前教育研讨会，在设置研讨会的议题时，它们并没有在意这种或那种我们所谓的“先进理念”，它们在意的是如何在自己的文化背景中为幼儿提供公平的学前教育；当蒙特利尔市长在研讨会上的祝词行将结束时，他自豪地提高了嗓门说：“我们能为墨西哥的每一个家庭的幼儿提供公平的学前教育机会而感到欣慰和自豪，因为我们尽力了！”
……
公平的学前教育应是为幼儿提供有差别的学前教育课程
所有的这一些，还是让我想起了关于课程的一句“老生常谈”的话：世界上不存在一种最好的课程，能适合所有文化背景中的所有的儿童；各种不同的课程能分别适合不同文化背景中的不同儿童。文化之间的差异，国家之间的差异，地区之间的差异，经济状况之间的差异，等等，所有这一切，决定了幼儿教育机构中运行的幼儿园课程不可能是类同的，包括从课程的价值和理念，到课程的组成要素和评估，都不可能是类同的。
而今，在包括学前教育在内的教育领域内，人们最为关注的问题就是教育公平问题。倡导社会正义，呼吁社会公平，追求社会和谐，促进制度创新，这是在“与时俱进”的视野中坚持改革开放所必须遵循的路径。
在构建和谐社会，呼吁教育公平的进程中，人们往往会较多地将注意力放置于教育资源的均衡分配等方面，其实，这是远远不够的。应该看到,教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态,教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其政治、经济、文化、社会等地位相适合的教育，公平的教育应该正视受教育者之间所存在的各种差异而对他们实施有差别的教育、教学。联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出，“给每个人平等的机会,并不是指名义上的平等,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”
有时，好意并不一定会办成好事。例如，在民工大潮中，为民工子弟举办的教育机构像雨后春笋般的出现，这原本是事物发展的必然。在有些地区，一些地方政府没有给予这些教育机构以引导和支持，反而以不符合质量标准为由，取缔了这些机构，剥夺了民工子弟受教育的权利，这是教育的不公平。在有些地区，一些地方政府在取缔不合格的教育机构以后，将民工子弟分别安置在“质量合格”的教育机构，这在表面上似乎是很到位的，但是，其结果并不像他们预想的那么理想，那些民工子弟们中的不少人，或因与在学的儿童之间存在过大的差异而备受压力，或因失却了他们认定的适合的学校和幼儿园而最终放弃了入学、入园的机会，这也是教育的不公平。
事实上，如若我们将学前教育的公平性理解为让所有的幼儿都能进入学前教育机构并接受同样的“高质量”的课程和教学，那么，这样的想法不仅没有解决教育的公平问题，反而扩大了在教育上的不公平性。真正公平的学前教育，应理解成为保证每个学前儿童获得基本的受教育权利，同时接受适合他们情况的有所差别的课程。换言之，对一些幼儿，尤其是对经济发达地区的幼儿可行的课程，经常并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使对同处一个地区的幼儿，对一些家庭背景较为优越的幼儿可行的课程，经常并不适合那些家庭背景并不优越的幼儿。因此，即使在通过教育资源倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利以后，如若倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的“高教育质量”，要求实施无差别的学前教育课程，那么则非但不会削弱学前教育的不公平现象，反而会扩大学前教育的不公平。
总之，在倡导教育公平的背景中，各级政府需要思考的问题不只是为每个幼儿提供公平的受教育权利的问题，还必须思考如何根据教育背景，为有差异的幼儿群体分别提供适合的幼儿园课程，而不是要求学前教育机构完全按照一种所谓合乎理想的幼儿教育理念和合乎标准的幼儿园课程行事，并以此作为评估幼儿园的尺度。
参考文献
1、朱家雄、张婕：《由幼儿园频发血案想到的》，《幼儿教育》，2005年第2期。
2、朱家雄、张婕：《教育公平——一个不容回避的学前教育问题》，《教育导刊》，2006年第2期。
3、联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存———教育世界的今天和明天》。上海译文出版社，1979年版。
4、Kessler S. & Swadener B. B. (1992). Reconceptualizing the early childhood curriculum: beginning the dialogue.
