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从诠释学视野看儿童的学习
2006-08-30        点击:3245

          从诠释学视野看儿童的学习

 

      近些年来,随着整个教育研究领域在方法论上普遍开始从传统的实证主义和规定性的模式向现象学的和描述-解释性的模式转移,对儿童学习的观察和研究也开始发生重要的“范式转换”:即开始从强调客观主义和理性主义的立场,转向开始强调诠释学的立场。可以看到,从诠释学视野看儿童的学习,已逐渐成为当今学前教育研究中一个令人瞩目的研究热点,世界上的不少著名学者(如《儿童的一百种语言》的作者之一、美国著名的幼儿教育专家乔治•福门、多元智能理论的提出者加德纳等等)都纷纷开始致力于这项研究课题,在我国也已经有一些幼儿园从国外的经验和自己的研究中获得了灵感,着手进行了一些相关尝试。

            诠释学的基本观点

     诠释学是一门关于理解与解释的学科。最初的诠释学是用于解释圣经的一种技术。到了19世纪,德国哲学家施莱尔马赫和狄尔泰将其发展成为一种人文社会科学研究中关于理解和解释的系统方法论。但这时的诠释学仍然强调要维护客观“原意”的权威地位,因此试图通过确立一种一般的理解程序和技术,来避免解释者个人的主观论断和意愿,纠正各种偏差和误读,从而恢复文本的真实面目。在此之后,由海德格尔奠基、伽达默尔发展完善的当代哲学解释学,才使诠释学实现了从工具论向本体论的转向。围绕着“理解”这个论题,当代诠释学探讨了不同于客观主义和理性主义的逻辑,演绎出了一整套自成体系的观点。

    在客观主义和理性主义的理念看来,世界是独立存在的,在世界上存在着客观的、外部的真理,真理是可以被记录并被精确地呈现出来的,而认识过程也就是人对客观事物的一种镜像式反映。因此,作为对世界的反映,知识是具有客观性、普适性和价值中立性的。 换言之,知识是独立于主体之外的,人们在获得知识的过程中必须摈弃个人的主张、意见、情感和偏见等;知识是可以超越各种社会和个体条件限制的,是可以得到普遍证实和接纳的。相应的,人对知识的理解是存在一种所谓的正确理解的,而这种正确理解纯粹只与事物的客观属性有关,个性化的身份、情感、兴趣与价值在其中是不予考虑的。

    当代诠释学的观点恰恰与之相反。在诠释学的视野中,理解是一种根植于情境的理解。任何意义都不仅仅是由其本身的陈述形式来给定的,而更多的是由其所位于的整个境域系统来赋予的;离开了这种特定的境域系统,即不存在任何的意义。因此理解永远是相对的。与此同时,意义和知识也不是预先确定和自现的,它恰恰是依赖于解释者的理解而存在,它是通过主观的解读被赋予的。这正如胡塞尔所说,“我们的日常生活世界是唯一真实的世界,我们为生活世界量体裁剪了一件理念的衣服,即所谓的客观的科学真理的衣服。而这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作了真正的存有,忘记了它是被设计出来的。这件理念的衣服掩盖了生活世界本来的意义”。

    相应的,理解并不能从主观的“偏见”中摆脱出来而具有某种“客观性”,世界上没有不带偏见的理解。要求理解者千方百计克服特定环境加诸给他的偏见、成见等主观性因素,要求按照事物本来的面目去认识事物实际上是不可能的,因为任何人都不可能满足这样的“理想”条件。人们不可能以“中立”的立场而只能站在自己的立场去理解和解释。因此,人的偏见并非就是错误的,相反它恰恰是理解产生的前提条件;理解并非通过消除偏见而是通过修正偏见来获得改进。

    由此,诠释学就非常强调“视阈融合”。所谓“视阈”,意指“看”的区域,包括人从某个立足点出发所能看到的一切,“视阈”也正是偏见产生的基础。而通过视阈融合,就可以使过去和现在、主体和客体、自我与他者都融为一体,在此基础上,理解才得以形成、修正和更新。也因此,诠释学非常强调对话,因为理解也就是在对话的基础上达成的视域融合。

              诠释学立场下的研究儿童学习的范式

    长久以来,对儿童学习的观察和研究一直是深受客观主义和理性主义的影响的。人们认定儿童的学习是有其固有的、基本的特征的,是一个客观的、脱离背景的、可精确化和常态化的现象;而儿童学习行为的背后也是必定有着客观的而且是唯一的意义的。在这种观点的支撑下,观察和研究儿童学习的传统范式强调:观察者要摈弃自己的主观性,对儿童的学习进行尽可能客观的观察和记录。“如果观察者在观察中不能克服自己的成见,……甚至按照自己的主观看法对于观察到的事物进行主观的任意修改,但如果这样做,观察就不是研究事物发展的规律,而是经过剪裁者的事实来证明观察者的正确了,观察的意义也就不复存在”。而在对儿童的学习行为进行分析时,观察者还要摈弃自己的主观性,依据客观的或规定的程序和标准,去呈现儿童的学习背后的客观意义或客观规律。

    但在诠释学的视野中,对儿童学习的观察和研究则进行了彻底的范式转换:

    首先,客观性是一个主体的错误观点,观察不可以在没有他自己的情况下发生。换言之,对儿童学习的观察和记录一定有主体的参与,深深根植于个体的经验、感觉、意愿和价值观念的“内隐偏好”,对观察者不可避免地会产生影响作用。在这个意义上,对儿童学习的观察和记录并不是一个完全真实的关于所发生事情的陈述,并不是儿童所说所作的直接呈现。观察者通过他们所选择的,认为是有价值的东西来做记录,对儿童学习行为的观察和记录表达了在多种可能选择中的一种选择。因此,以诠释学的立场去观察和记录儿童的学习,就不再要求观察者屏蔽自己的主观性,不再规制观察者的视角,而是鼓励他们从各自不同的角度去看、去听、去记。

    其次,在诠释学视野中,儿童学习行为背后的“意义”不是放在地上等人去挖掘的东西,它并不是客观的,也不是唯一的,相反它是建构出来的,是通过主观解释产生的。因此,对儿童学习行为的分析和理解应该充满了主体积极的意义建构,应该强调观察者主观解释的责任,并且应该接纳每个人从各自不同视界里看到的不同主观意义。

    与此同时,由于儿童的学习富有复杂性、情境性、独特性、开放性、偶然性和不可预见性,对某个儿童学习情境解读出来的意义是不可能完全适用于其他情境的。因此,对儿童学习的观察和理解追求的不是抽象的、普适性的规律,而是“情境化的意义”。

    由是,站在诠释学的角度去观察和解读儿童的学习,并不是要去避免主观性,而是要去承认其本身的主观性,并欢迎这种主观性。站在诠释学的角度去观察和解读儿童的学习,并不是为了去发现某个客观事实,也并不是为了追求某一个所谓客观的、正确的意义或者某一个法则化的、脱离于具体情境的普适性定论。其真正的目的在于通过对儿童学习的观察和解读展开活生生的、热情洋溢的对话,它希冀通过对话来促使解读者从各自角度对信息进行多元的解释,而这些解释就好比照在物体上的光束,有的深邃、有的广博,它们从各个不同的角度,更好地反映了物体的特征。换句话说,从诠释学视野看儿童的学习,强调要通过对话和共同建构来达成不同人的视阈融合以及不同解读的互补和争议,从而提供给观察者和解读者不同的意见,推动他们不断进行反思并获得改进。

      研究儿童学习的范式向诠释学立场转向的深刻意蕴

    摆脱客观主义和理性主义的束缚,转而站在诠释学的立场观察和研究儿童的学习,并不仅仅只是一个简单的方法论上的范式转换,相反其背后是有着更大的意义的。尤其对于教师的教育教学实践来说,其意义显得尤其深刻。   

    首先,从诠释学视野看儿童的学习,能使儿童“生动”的学习“看得见”。

    与把儿童的学习看成被概念化的抽象过程不同,从诠释学视野看儿童的学习,所发现的是一个个情境化的具体学习过程,是一些在活生生的儿童身上发生的活生生的学习。于是,教师就可以倾听和解读具体的儿童,可以深入地理解儿童的某一个学习过程,这也就使得他们能从中更多地看到普适性理论中所没有的关于儿童学习的其他“风景”,就使得他们对儿童学习的理解自然地得到了丰富、修正和升华。也就是说,研究者和教师从中不仅能够看到普遍理论所阐述的儿童学习的一般规律,而且能够看到被普遍理论所忽略的但又很有价值的有关儿童学习的具体信息和细节,更能够看到普遍理论所不可能顾及到的有关儿童学习的活生生的事件。由此,教师就有可能更好更深地去理解特定儿童在特定情境下的特定学习行为和真正需求,就有可能与儿童进行高质量的对话和互动,就有可能通过适当的教育、教学决策来使儿童的学习变得更有意义。

    其次,从诠释学视野看儿童的学习,能使教师自身成为“看”的主体。

    过去,教师一直等待着有一个权威性的理论来告诉他们儿童的学习是怎样的,教师理解儿童学习的过程,事实上就是复述和记忆这种权威性理论的过程。但是,这种被动的复述和记忆并不能让教师真正理解儿童的学习。

    而在诠释学的视野中,历来就不应该存在一个需要等待权威来发现和确定的儿童的学习,因为任何人都不能确切地说清楚儿童的学习究竟是什么样的。因此,让儿童的学习看得见的过程,不应该是某个权威人士单独确定的过程,而应该是一个共同建构的过程。这样,从诠释学视野看儿童的学习,就让教师成为了主动的建构者,使教师从重复他人话语的“复述困境”中拉回到“自己面向儿童的学习”。教师自己去“看”儿童的学习,就会促使教师投入更多积极的和主动的思考,从而会使教师对儿童的学习理解得更为深刻,且更贴切于实际。更有意义的是,在这个过程中,教师既加入了自己已有的知识和经验,也掺入了他人的观点和想法,其中反思和对话的过程会在教师的头脑中逐渐形成属于教师自己的对儿童学习的崭新的认识。这种对儿童学习的新认识和对认识的不断更新是鲜活的,是富有现实意义的,它能使教师获得一种审视儿童学习的“眼光”,并进入一种能不断从儿童的学习中发现和捕捉教育问题的研究境界,而这种研究境界正是一个“让教学有意义”的教师所应该具有的。


参考文献:
1.Dahiberg, G., et al. (1999). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspectives, Tayor and Francis, London.
2.Garder H., et al (2001). Making Learning Visible, Reggio Children.
3.
[德]迦达默尔(1994):《哲学解释学》,上海译文出版社。

                                 

                                       朱家雄 张婕
                              《教育导刊》2006年第三期

 

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