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幼儿园教学活动内容的选择和组织—— 四谈幼儿园教学的有效性
2015-05-29        点击:3105

 

从活动内容的选择和组织,考察幼儿园教学活动的有效性

幼儿园教学活动内容,是实现幼儿园教学活动目标的手段,对于教师和儿童而言,主要解决的分别是“教什么”和“学什么”的问题。幼儿园教学活动内容与教学目标相符合的程度,是与幼儿园教学活动设计者所持有的价值取向能否被得以实现有着直接关联的。在考察幼儿园教学活动有效性时,是不可能不涉及幼儿园教学活动内容的选择和组织的。

幼儿园教学活动的内容有不同的取向,不同取向的教学内容,反映了人们对教学内容的不同理解,在其背后,体现的是不同的教育目的取向。在幼儿园教学活动设计过程中,教学活动内容的选择首先涉及的是对教学内容取向的思考,随后才是有关教学其他方面的问题。在考察和评定幼儿园教学活动有效性时,不是去考察和评定不同教学内容取向孰是孰非,孰优孰劣,而是考察和评定在确定某种目标取向和内容取向的前提下为教学活动所选择内容是否“对路”。

幼儿园教学活动内容的组织有不同准则,有与此准则相一致的组织方式教学活动内容的组织,是与教学活动的目标相一致的,也是与教学内容的取向相匹配的。在考察和评定幼儿园教学活动有效性时,不是去考察和评定不同教学内容的组织准则和组织方式孰是孰非,孰优孰劣,而是考察和评定在确定某种目标取向和内容取向的前提下为教学活动所采用的组织准则和组织方式是否“对路”。

不同的目标、内容取向,不同的内容选择方式

幼儿园教学活动由于活动中所包含游戏成分的多寡而呈现活动的不同结构化程度,在一个从“纯教学”到“非教学”(即纯游戏)的连续体上,各种教学活动(注:在理论上,不包含纯游戏)林林总总,五花八门,纷繁复杂。

幼儿园教学活动内容存在不同的取向,教学内容的不同取向会对教学内容的选择有决定性的影响作用。较为常见的内容取向有“内容即教材”、“内容即学习活动”和“内容即经验”等。

将教学内容看作教材的取向,是与将教学内容看作为向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的,而知识的传递是以教材为依据的。在幼儿园教学活动设计中,尽管较少采用儿童使用教材的形式,但是,对教学内容持这一取向,会使教学活动设计者将教学内容的重点放在教材上,会较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性,使之成为在教与学过程中的基本材料,通过教师在教学过程中实施教学计划、教学大纲和运用教材,将系统的知识和技能传递给儿童。

教学内容即教材的取向,将教学内容作为是预设的东西,规定了教师应该教什么,儿童应该学什么,其长处在于知识和技能的系统性和可操作性强,使教师在教育、教学过程中有据可依。由于这些长处,使这一取向在幼儿园经常被人采用。但是,这一取向使教学内容成为了规定儿童必须接受的东西,而这些教学内容不一定是儿童需要的和感兴趣的东西。

将教学内容看成是学习活动的取向,把其关注点放在儿童做些什么方面,强调教学与社会生活的联系,强调儿童在学习中的主动性。对教学内容持这种取向,会使教学活动设计者设计和安排大量的活动,并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。

教学内容即学习活动的取向关注了儿童的活动,但是,这往往是儿童的外显活动,尽管这些活动在表面上可能很活跃,但是,这往往不是儿童对教学内容的同化,不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。

教学内容即学习经验的取向把教学内容看成是儿童的学习经验,认定儿童是主动的学习者,决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材,换言之,儿童是否能够真正理解和获得教学内容,主要取决于儿童已有的心理结构,取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。根据这种取向,知识是儿童自己“学”会的,而不是教师“教”会的;教学内容应由儿童决定,而不是由学科专家支配。

对教学内容持这种取向,会使活动设计者关注幼儿园环境的创设和儿童学习经验的获得,会使他们将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织教学内容的出发点。但是,儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验,这是一种主观的东西,活动设计者难以把握,容易使教学内容出现泛化,甚至被异化的状态,从而有可能使教学活动出现低效、无效,甚至有害的问题。

不同的内容取向,对活动内容有不同的选择方式。活动内容选择的准确性,即活动内容选择与活动目标、内容取向的一致性,才是考察和评定幼儿园教学活动有效性的一个重要方面。

不同的目标、内容取向,不同的内容组织方式

在涉及幼儿园教学内容的组织时,必然会涉及连续性、顺序性和整合性这三个基本准则。所谓连续性,是指教学内容如何直线式地陈述;所谓顺序性,是指教学的后继内容如何既以前面内容为基础,又为以后的内容打下基础;所谓整合性,是指各种教学内容之间的横向联系。因为教学内容的这三个基本准则都是教学内容组织中必然要涉及的问题,需要通过权衡,通过决策,确定教学活动内容的组织主要采用的是逻辑顺序还是心理顺序,采用的是纵向组织方式还是横向组织方式,采用的是直线式组织方式还是螺旋式组织方式等问题。

例如,教学活动内容的组织如若主要采用的是逻辑顺序,就应根据学科本身的系统及其内在的联系组织教学内容,就应强调学科本身的逻辑顺序,而不是强调这种逻辑顺序与儿童之间的联系。这种组织教学活动内容的原则,是与教学活动目标的目标取向相一致的,是与“内容即教材”的内容取向相匹配的。

又如,教学活动内容的组织如若主要采用的是心理顺序,就应以适合儿童心理特点的方式组织教学内容,就应给予教学内容的组织留有空间,充满弹性,而不是主要考虑这种心理顺序是否具有学科逻辑。这种组织教学活动内容的原则,是与教学活动目标的过程取向相一致的,是与“内容即经验”的内容取向相匹配的。

在幼儿园,“分科教学”将教学内容分成各种学科,如语言、计算、科学、音乐、美术、体育等,并按每门学科内在的逻辑顺序组织教学内容,使这些内容保持连续性和顺序性,这种内容的组织方式往往是以学科专家对学科本身的理解而确定的。相反,“综合教育”则倾向于是一种以心理顺序组织内容的方式,它打破了学科界限,以儿童心理顺序的方式组织教学内容,使各种教学内容之间保持整合性,这种内容的组织方式往往是教学者根据儿童的经验设计的,或是儿童自己生成的,并由教师在教学过程中根据儿童对教学内容的反应而加以调整的。

在教学实践中,无论是按逻辑顺序组织教学内容,还是按心理顺序组织教学,都存在相当的困难和问题。即使是学科专家,也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成一致的意见,这就是说,迄今为止,人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据儿童心理特征组织教学内容的做法存在更多的问题,这不仅是因为人们对儿童心理特征的认识还很肤浅,而且还因为每个儿童都是一个独立的个体,教学内容要适合每一个心理特征各不相同的儿童就更为困难。

事实上,所谓“分科教育”或“综合教育”只是教学的组织形式,而究竟是按学科逻辑顺序组织教学内容,还是以心理顺序组织教学内容,这才是实质。例如,打破学科界限只是“综合教育”的外显形式,如若在组织教学内容时,仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序,那么,即使学科的界限被打破了,教学内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异,而且,还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱,而使这种“大拼盘”式的“综合教育”反而显得低效或无效。

按逻辑顺序或心理顺序组织教学内容各有其长处和弱点,使两者取长补短,以达到和谐的统一是组织幼儿园教学内容的一种做法。“条条道路通罗马”,有无数种途径可以达成这样的做法,但是要真正达成“逻辑顺序与心理顺序的和谐统一”是不容易的,衡量的标准不是其外部表现形态,而是教学的有效性。

在活动内容的选择和组织中,活动材料的选择和运用

在考察幼儿园教学活动有效性时,必然会涉及幼儿园教学活动内容的选择和组织;在涉及幼儿园教学活动内容的选择和组织时,必然会涉及活动材料的选择和运用。

幼儿园教学活动内容中会包含各种活动材料,包括故事、儿歌、歌曲、舞蹈、图画等等。为了保证教学活动的有效性,一定要选择和运用品质好的活动材料。

品质好的活动材料,一般是经由“千锤百炼”的东西,而不是可以由哪个编制活动材料的人心血来潮信手拈来的东西凑合而成的。具体地说,在教学活动中运用的故事要好听,要有趣,要富有内涵;运用的儿歌要简洁,要压韵,要朗朗上口;运用的歌曲要优美,要有表现力,要富有激情;……。如果选用的活动材料不好,一个教学活动就不可能是一个有效的教学活动。

 

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