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“通过游戏的教学”与“包含教学的游戏” --- 二谈幼儿园教学的有效性
2015-05-29        点击:3624

 

幼儿园教育活动是“游戏”和“教学”的不同程度结合

在幼儿园教育中,有两类活动分别强调顺应儿童发展和促进儿童发展,并将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个侧面,它们就是游戏和教学。在幼儿园课程中,处理好游戏和教学之间的关系,是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键,在教育实践中,许多问题和困惑的产生和存在都与不会区分或不去区分游戏和教学这两类不同性质的活动有关联。

在涉及区分游戏活动与教学活动的问题时,有不少的专家已经做过明确的阐述。裴雷格勒尼(Pellegrini, A. D.1991)认为,可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏,或更少的游戏’,而非极端地界定为‘游戏,或非游戏’。儿童的行为符合所有有关游戏的标准,可被界定为‘纯游戏’,儿童的行为有较少这样的成分,可认定为‘较少纯游戏’。简而言之,儿童的行为不应被界定为‘游戏,或非游戏’,而应被看作是与一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置。”[1] 格莱维(Gravey, C, 1991)也有类似的论述,他认为,有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的一个连续体上来回移动,儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。[2] 撒拉库(Saracho, O.1991)则认为,这些含义相对广泛的标准应被用于对儿童复杂的活动进行区分,而这样的标准也有益于把教师从可能存在的将教学和游戏加以区分而带来的为难中解脱出来,因为他们也许太强烈地感到游戏对儿童成长的益处。[3]

上述的说法是从游戏活动的视角谈及教育活动的,若如从教学的视角谈论幼儿园的教育活动,那么也可以作类似的阐述,即将教师的活动分为“更多的教学,或更少的教学”,而非极端地界定为“教学,或非教学”。教师的行为符合所有有关教学的标准,可被界定为“纯教学”,教师的行为有较少这样的成分,可认定为“较少纯教学”。简而言之,教师的行为不应被界定为“教学,或非教学”,而应被看作是与一个从“纯教学”到“非教学”(即游戏)的连续体相关联的位置。同样,有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“教学”到“非教学”的一个连续体上来回移动,教师在其教学和非教学的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。

如此拗口的阐述,可以用一句十分简单而明晰的话加以说明,那就是“幼儿园中所发生的教育活动都是‘游戏’和‘教学’的不同程度的结合。”

如此简单而明晰的话,有时被“教学游戏化”、“游戏教学化”之类定义含糊、逻辑不清的用语加以说明。说其定义含糊、逻辑不清,是因为不管是教学被游戏化了,还是游戏被教学化了,从词义上看,教学或游戏中的一方就不复存在了;说其定义含糊、逻辑不清,还因为这样的用语无法在理论上定义和解释无限接近“纯教学”或“纯游戏”的那种教育活动。

如此简单而明晰的话,有时也被“通过游戏的教学”、“包含教学的游戏”之类表述不一、内涵一致的用语加以表达。说其表述不一、内涵一致,是因为不管是“通过游戏的教学”,还是“包含教学的游戏”,说的是一回事情,只是前者是从教师教学的视角讲的话,而后者则是从儿童游戏的视角讲的话。而且,不管和前者还是后者,由于都没有量化游戏和教学,那么可以是游戏成分很多的教学,也可以是游戏成分很少的教学;可以是包含很多教学成分的游戏,也可以是包含很少教学成分的游戏,而游戏成分很多的教学与包含很少教学成分的游戏是一回事。

游戏和教学之间存在复杂的关系

关注幼儿园教学的有效性问题,自然主要会从教师教学的视角去考察有效性的问题;自然主要会从教师“为什么要教”、“教些什么”和“如何去教”等方面去衡量有效性的问题。什么是教学的有效性?当然评判的标准就是教育、教学的价值问题,一般而言,“为什么要教”的问题与社会、文化、政治、经济等的优先性有较密切的关联;“教些什么”的问题与什么知识是最重要的认识有较紧密的关系;“如何去教”的问题与教学对象的发展特点和水平有较直接的联系。

关注幼儿园教学的有效性问题是很困难的,因为幼儿园课程和教学中含有游戏的成分,而且活动中幼儿游戏的成分越多,教师对教学有效性的把握就越困难。“含有游戏的教学”,或者“通过游戏的教学”,因为教学中有了游戏的成分,就既要将教学中的游戏按照游戏的定义和要求进行实施,也要按照教学的规律行事,完成教学需要完成的任务,还要将游戏和教学之间存在的复杂关系处理得好。

正如俄国心理学家维果茨基所述,“教学和发展不是两个互不依赖的过程,也不是同一过程,教学与发展之间存在着复杂的关系。”[4]根据维果茨基的观点,游戏能顺应儿童的发展,满足儿童的需要,而教学则能造就儿童的发展,创造新的心理形成物,成为发展的决定性动力。维果茨基认为,教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑,而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律,“儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此,学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上,发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动的依赖关系,不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些关系。”[5]

事实上,游戏和教学的不可替代性,正是它们能相互补充,相得益彰的前提。在幼儿园课程设计中,实现游戏和教学的结合,不论是设计的活动,还是创设的游戏/教学环境,都能够“反映他们(教师)为儿童学习而设计的计划,在同时也能对儿童的打算有所反映。”

然而,在幼儿园教育实践中,游戏和教学的概念却常被混淆,在“含有游戏的教学”或者“通过游戏的教学”中,游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动;而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了,从而导致了幼儿园教学活动有效性降低,导致幼儿园游戏活动被异化。 

在从纯游戏到纯教学的连续体上,由游戏与教学不同程度的结合而形成的活动都能找到相应的位置,表明了活动从无结构、低结构、高结构或完全结构化的不同特征,也表明了活动强调过程或强调结果的不同价值取向。从理论上讲,除了纯游戏(无结构的活动)外,其他所有的活动都有教学的成分,都存在教学有效性的问题。

从教师教学的视角讲,儿童游戏成分的多少决定了教学活动结构化程度的高低,换言之,在低结构的教学活动中,儿童游戏的成分相对较多;在高结构的教学活动中,儿童游戏的成分相对较少。教学活动的结构化程度决定了教学活动的性质,例如,教学活动重在过程还是重在结果,教学活动主要是由儿童发起还是由教师发起,教学活动主要是根据儿童的经验加以组织还是根据学科逻辑进行组织等等。在涉及教学有效性的问题时,最基本的原理就是,不同结构化程度的教学活动在目标的制定、内容的选择和组织、策略和方法的采用以及评价的实施等方面都必须与教学活动的性质(即结构化程度)相一致。具体地讲,要使低结构的教学活动有效,教师要从幼儿园教育实践的角度考虑游戏与教学的最优化结合,整体的幼儿园课程,或幼儿园某一具体活动,其性质的考察指标主要是这两类活动的优势程度,包括它们的时间和频率的比例。

从形式上分,游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。

在幼儿园课程编制中,有时,游戏和教学可以相对分离,即在幼儿园活动的某段时间内安排游戏活动,而在另一段时间内安排教学活动。这种方式操作简单,容易被教师掌握,评价直截了当,容易被管理者运用。

在教学中插入游戏,或在游戏中插入教学,这种结合方式常被运用。游戏可以是教学活动的先导,儿童在游戏中获得的经验,可以通过教学加以理性化;游戏也可以是教学的后继活动,教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时,教师在观察和理解儿童的基础上,可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性,又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动,在一种活动中插入另一种活动时,应自然而不要生硬。

整合式是实现游戏与教学优化结合的一种高级形式,它使两种性质不同的活动有机地融合成一体,有时已难以区分什么是游戏,什么是教学了。这种结合方式操作难度大,需要教师善于把握儿童的所思和所感,有应变地处理教育过程中所发生的教师计划与儿童兴趣和需要之间的矛盾。

不可简单地定论这三种方式孰优孰劣,一切取决于幼儿园实践活动的需要。“最优化”的全部含义就在于在一定的场合和情景下最适当地运用某种结合的方式。

维果茨基曾经说过,“童年早期儿童是按照自己的大纲学习的,学龄儿童按照教师的大纲学习,而学前儿童的学习则是按照教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度而定的。”(余震球选译:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社1994年,第379页)他指出,为幼儿园编制的大纲具有两个难于结合的性质,“首先,这个大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的体系来编制,而且每年要在沿着向目的迈进的道路跨出一定的步伐。……在这个意义上,这个大纲与学校大纲是相同的。同时,这个大纲应该也是儿童自己的大纲,就是说,大纲实施的次序应符合儿童感情丰富的兴趣,符合他的与一般概念相联系的思维特点。”(余震球选译:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社1994年,第386页)维果茨基所谓的具有两个难以结合的性质的幼儿园大纲,应具有游戏和教学两个基本特征,并将它们有机地结合在一起。 

“与别人不一样”应是教学追求的目标吗?

“教得对”与“教得不同”原本不是一对矛盾,“教得不同”应在“教得对”的基础上发生,只有“教得对”了,“教得不同”才可能会有意义。对于同一教学内容,“教得对”是底线,“教得好”是目标,无论是“教得相同”还是“教得不同”都是手段,是为达到“教得好”这一目的服务的。

也许是为了强调教学的创新,不少地区都在推行所谓的“同课异构”,期望通过这一手段,提高幼儿园教师的专业素质和能力。这样的思路兴许来自对创造性思维的发散性、独特性等特征的认识。

“同课异构”对幼儿并不存在任何意义,因为哪怕教师以“同课异构”的方式设计了多个高质量的不同的教学活动,对一个幼儿而言,教学中能用的只有一个,教师们在这方面的求异性不会给幼儿带来什么好处。

由是,“同课异构”的价值预期只是对教师专业发展有益。教师的专业发展如同学习滑冰,不同的人学习滑冰会有不同的预期,会运用不同的策略、手段和方法,会经由不同的过程。具体地说,初学者先要在冰场上站得住,倒不下;经验不足者先要在冰场上滑起来,滑得稳;有一定经验的人则要在冰场上滑得快,滑得有点感觉;而只有比较专业的滑冰运动员,才会有自如、自由的感觉,他们可以求异,可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术,做出各种带有个人风格的、与别人不一样的动作。由此,对大部分的滑冰者,主要做的事情是模仿,主要是“同课同构”;对小部分的滑冰者,可以做的事情才是创新,可以是“同课同构”,也可以是“同课异构”。

在幼儿园教师中,特别是在一些有丰富实践经验和一定理论素养的幼儿园教师中,设计一些与众不同的教学活动,若能保住底线,或许未尝不可,因为这样做或许能加深教师对教学的理解。问题是以“与别人不一样”作为所有幼儿园教师专业发展所追求的目标和评价的导向,为求异而求异,那就会产生问题了,特别是会产生触动教学底线的问题。

一般而言,经常被幼儿园教师采用的教学活动,常是经由课程编制专业人员精心设计,经由幼儿园教师们实践的活动,一般不存在突破底线的问题。要设计和实施与这样的教学活动不一样的教学活动,可能产生的结果有三种,其一是设计了比原本活动更好的活动,其二是设计了一些尚可采用的活动,其三是设计了含有错误的活动。在教育、教学实践中可以发现,设计和实施“与别人不一样”的教学活动,在少量的高素质的幼儿园教师中,前两种可能产生的结果还常能看到,对大部分幼儿园教师而言,看到的更多是第三种可能产生的结果。

如若幼儿园教学是一个百花争鸣的舞台,或者是一个比试武艺的校场,那么“同课异构”这一类的事情也许会有些意义,因为它能激励艺人和武士去“出类拔萃”,去“出人头地”;因为它能有益于“伯乐”相中“千里马”。但是,幼儿园教学不是舞台和校场,它是实实在在地发生在幼儿园中每一个教师必须做的事情,是每一个教师都必须做好的事情,是由不得任何一个教师可以出差错的事情。那么,将“同课异构”作为幼儿园教育、教学的导向或评价依据,这样的做法其意义又在何处呢? 

近年来,幼儿园教学有效性的问题已经越来越受到幼儿教育工作者的关注,这是对幼儿园教学出现的过分自由化和随意化趋向的纠偏,这是对社会、家庭和儿童负责任的态度。作为幼儿园教师或园长,在幼儿园里哪怕有再多的事情要去做,哪怕有再重要的事情要去处理,都不会比确保教学不出问题和错误更为重要;作为各级幼儿园职能部门的工作人员,哪怕有再多的工作精神要贯彻和落实,哪怕有再重要的事情要去处理,也都不会比确保基层有幼儿园教学不出问题和错误更为重要。



[1] Pellegrini,A.D. (1991) Applied Child Study: A Developmental Approach, Lawrence Erlbaum, New Jersey. P215.

[2] Gravey, C, (1991) Play (2ndedn), Fontana, London.

[3] Saracho, O. (1991)The Role of play in the early childhood curriculum, Spodek, B. and Saracho, O. Issues in Early Childhood Curriculum, Teacher’s College Press, New York.

[4] 余震球选译:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社1994年版,第2页。

[5] 余震球选译:《维果茨基教育论著选》,人民教育出版社1994年,第406页。

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