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探寻学前教育在现代主义和后现代主义影响下的发展轨迹
2006-08-28        点击:3096

探寻学前教育在现代主义和后现代主义

影响下的发展轨迹

 

今年7月,第三届环太平洋地区“幼儿的早期学前教育与发展”学术研讨会在上海华东师范大学举行。在这次大会上,当今国际上颇具影响的3位学前教育专家——来自美国的斯波代克教授,德国的费纳克斯教授和澳大利亚的海斯教授,分别作了题为“寻求联系儿童发展与学前教育课程的桥梁”,“学前教育的趋势和展望——从国际化视角重新定位早期教育”以及“超越后现代——新世纪的学前教育”的主题报告。聆听这些报告,使我们能够立足现在,面向未来,重新思考和定位早期教育,探寻学前教育在现代主义,后现代主义影响下的发展轨迹。

本文拟对这三位学前教育专家的主题报告进行综述,并在此基础上,探讨这些报告对我国学前教育的发展的启示。

一、现代主义影响下的学前教育

从现代主义的立场出发,对学前教育的核心假设是,学前教育具有确定性和一般性;可以而且应该通过客观的方法论,去发现可证实的真理,确定统一的标准。

进入20世纪50年代,学前教育受到现代主义的哲学思潮的影响,开始了这一新的进程,一直延续到20世纪80年代。

这一时期的学前教育具有以下这些特点:

1.学前教育的哲学观点是指导儿童

诚如斯波代克教授所指出的,在20世纪50年代,学前教育的实践并不是以儿童能学什么或能做什么为依据的,那时的口号是“能,并不意味着应该”。

当时的实践所依据的学前教育哲学基础,就是我们应该指导儿童,即把我们认为该教给儿童的教给他们,并不关心儿童自身的心理发展需求。因为现代主义中蕴涵的儿童观,就是认为儿童是学前教育的客体,他们如同一个容器,接受着学前教育工作者传授的概念和知识。

基于这样的哲学基础,教师和学前儿童之间的关系就是一种指导和被指导的关系,所营造的学习环境,也是接近于小学教育的授道解惑的环境。

2.课程来源于对发展理论的理解和解释

基于上述的哲学基础,学前教育工作者较少把目光投向儿童本身,也不清楚在学前教育中所提供的活动与儿童之间的联系是什么,因此,在要决定教给儿童什么的时候,往往只能从儿童发展理论中寻求课程的来源。

对学前教育有影响的发展理论主要有成熟论,行为主义理论,精神分析学派的理论和建构主义理论,而在这些理论中,建构主义理论中的皮亚杰的理论影响较大。

问题在于这些儿童发展理论并没有告诉教师要选择什么作为课程内容。

受皮亚杰理论影响的课程有许多种,但是,它们反映的仅仅是研究皮亚杰理论的权威的理解和观点。皮亚杰理论往往被用来证明活动和方法的正确性,这本身就是很成问题的事情。

教师很少直接学习发展理论家的理论,也往往难于真正懂得这些发展理论的含义,而是依赖于学前教育专家的解释。培训教师时的材料是节选的,被解释过的。令人遗憾的是,在这个简化的过程中常常出现曲解理论的现象。

3.学前教育的课程目标确定划一

教师在制订学前教育目标时,基于对发展理论的解释,而制订出一套具有确定性和一般性的目标,这样的目标是忽视了文化、地区、社会状况,具体情景和儿童本身的差异性。

二、后现代主义影响下的学前教育

受到后现代主义影响的学前教育,开始了一个新的时期。

费纳克斯教授认为,后现代主义教育是以文化多样性和社会复杂性的世界观为特征的。在后现代世界里,个体要面对不连续性、失落和越来越快的变化。在这样的世界里,方向不是由规范和外部规定的标准提供的,而是靠个体去获得的。与国家的现代课程相反,以后现代主义为基础的课程重视文化差异和多样性。多样性考虑到文化、语言、人种、性别、社会阶层、年龄、身体特征等的差异。在后现代主义的影响下,学前教育接受和欢迎不确定性、复杂性、差异性、多视角、历史的和情境的特异性。

在后现代主义影响下的学前教育具有以下一些特征:

1.学前教育的哲学观点是理解儿童

后现代主义的学前教育哲学,不再把儿童视为成人教育的客体,相反,认为儿童是有能力的主体,从生命的一开始,就能自己建构和与他人共同建构知识、人格和文化。

从后现代主义的观点看,儿童观不是统一的。在不同的文化和历史背景中,对儿童有不同的观念。儿童的权利应该得到强调,这些权利是所有儿童都有的,不受文化、宗教、性别、国籍和人种等特殊性的影响。在教育过程中,儿童应能与成人分享权利。

在这种哲学观点的指导下,教师应该聆听童声,懂得教师与儿童之间是平等互动的关系。教师所创造的学习环境,应是一种儿童可以自由创造、自由表现的天地。

2.课程来源于儿童自身以及社会和文化

基于这样的哲学基础,学前教育课程主要从儿童自身和社会文化中汲取源泉。

斯波代克教授在多年前就已经指出,学前教育的课程有三个来源:儿童的发展、文化知识和文化价值观。

在后现代主义的背景中,社会建构理论逐渐受到人们的重视,并被看作为学前教育课程的理论基础。

从社会建构理论的视角出发,儿童被看作是一个主动学习者,同时又是一个与他人放置于一定关系之中的共同建构者,他自身的探索愿望以及他与他人构成的关系,便成了课程的主要来源。

后现代主义因特别重视社会的复杂性和文化的多样性,因此,在其影响下,多文化无偏见课程一类的学前教育课程受到了重视,因为这类课程把理解人的不同文化背景并进行沟通作为课程的来源之一。

3.学前教育的目标应是适宜的和多样化的。

从后现代的观点出发,适宜的教育,就是指能适合不同文化背景、不同社会阶层、不同生活环境以及有着不同发展水平的每一个儿童的教育。适宜的教育必然会导致学前教育目标的多样化。

现代主义课程忽视了情境在儿童学习过程中的作用。情境的改变和影响,例如:搬迁、贫困和受社会排斥;家庭中所发生的分离、离婚、再婚、单亲情况;其他寻常或不寻常生活中的事件,等等,都会对儿童学习产生重要影响。

后现代主义的教育理念则是,教育是发生在具体情境中的,它牵涉到儿童、专业人士、父母和其他成人。因此,教育要关注文化差异、社会复杂性,要尊重儿童的个体差异;要关注师生互动、专业人士间的互动和教师与家长间的互动,特别是同伴之间互动的质量。

三、对后现代主义的质疑

作为一个发展心理学家和教育者,澳大利亚的海斯教授从维护发展心理学研究的立场,也提出了对后现代主义的一些批评,他认为,后现代主义的教育,在有些方面存在着自身的矛盾。

首先,海斯认为,后现代主义强调差异性和多样性,但是,它却忽视了它所批评的对象——早期教育或发展心理学所存在的差异性和多样性,例如,它忽视了发展心理学对个体差异的研究以及对情境和文化差异的关注。

其次,海斯指出,后现代主义也忽视了发展心理学研究中方法的多样性,而它批评的实验的方法,在发展科学中并不被认为是具有决定地位的研究方法。具体地说,后现代主义并没有提及发展范例的工作,包括对于发展的不确定性、不可预见性的考虑,以及强有力的元分析技术和从纵向研究得来的有价值的数据等。

第三,海斯还批评后现代主义对于发展心理学对早期教育和保育具有的不适当影响表现得过分紧张,他引用Elkind (2000)的话表明了自己的观点:发展心理学对于早期教育的影响,从历史上来看,根本不象后现代主义者所说的那样,有着不适当的强烈影响。

在对后现代主义观点提出了批评意见的同时,海斯教授指出,在进行学前教育的时候,要尽可能避免这种情况:不经思考地照搬别人的思想,而不考虑自己的具体情况。例如,当教条地、不考虑具体情况地加以照搬,即使象瑞吉欧那样生动的教育,也失去生命力和创造性。

在学术研讨会上,既有后现代主义对现代主义扬弃的观点,也有对后现代主义的批评。但是,与会者似乎可以感悟到,后现代主义观点并不厌恶现代主义,而只是批评现代主义的过分之处;超越后现代主义的观点同样也不是厌恶后现代主义,而只是指出后现代主义过分之处的危险。这些学术批评的根本目的,并不是否定过去,而是要反思过去,面向未来。

四、对我国学前教育的几点启示

结合我国学前教育的现状和发展趋势,思考国外3位学者主题报告的内涵,我们认为可以获得如下几点启示:

1.学前儿童是教育的主体

诚如费纳克斯所言,儿童不再被视为成人教育的客体,相反,儿童应被看成是有能力的主体,能与他人共同建构知识、人格和文化。

从后现代主义的观点看,儿童和儿童期没有一致性的定义,不同的文化、历史背景有不同的观念。后现代的探索改变了课程地表述:儿童的视角应得到更多地关注,儿童的自治、儿童的权利在制定课程时应得到更多的强调。Cathy Nutbrown (2002) 提出,儿童的权利是课程的核心本质,可以作为评价学习过程质量和有效性的标准。这个声明是通用的,因为这些权利是所有儿童都有的,不受文化、宗教、性别、国籍和人种等背景或任何其他特殊性的影响。

学前儿童是主动学习者,他们在与环境,特别是在与人的关系中主动建构知识、人格和文化,因此,他们应被看成是学前教育的主体,教师的责职是为他们的发展搭建一个宽广的舞台。当然,学前儿童毕竟还处于发展的起始阶段,他们还没有足够的见识和能力完全地自行选择和决定应该学些什么,做什么,所以,有必要在更具知识和能力的成人和同伴的适当指导和帮助下,使他们得到更好的发展。

2.将学前教育放置于情景之中

传统的现代课程是具有普遍性的,面向所有儿童,学习被看作是可在个体水平上解释的一个过程,这种教育观念正逐渐被新的教育观念所取代。新的教育概念是:教育是发生在具体情境中的,牵涉到儿童、专业人士、父母和其他角色的成人。极为关注文化差异、社会复杂性。个体间的差异不是被忽视,而是被视作学习过程中的重要要素。这种教育概念关注教学质量中的互动和过程(包括师生互动、专业人士间的互动和教师与家长间的互动的质量),在课程中,个体间的差异有它的功能,它们被用来刺激更高水平上新关系的产生。这就是说,接受不同的有不同长处和弱点的儿童,就有必要对每个儿童的长处和弱点加以反馈,就可以使每个儿童知道他/她的长处和弱点不同于他/她的朋友。儿童间的差异被作为一个资源,使将来的成功有稳定的基础并更加丰富。

3.学前教育的目标既有其确定性,又有其非确定性

儿童发展存在着全人类都具有的一般规律,从促进儿童身心发展的意义上说,教育目标的确定应该具有一定的确定性,即应该根据儿童心理发展规律而作为制定教育目标的依据之一。但是,在确定教育目标时,同时还应该考虑到文化和社会的丰富性和多样性,考虑到未来社会的非确定性和不可预期性,由是,教育目标的确定应该具有非确定性的一面。

4.学前教育既要面向一般儿童,又要面向特殊儿童

我们目前的托幼机构,还是一个以正常儿童为主体的教育机构,有不少的特殊儿童被拒绝在教育机构的门外。根据后现代主义的教育理念,我们当尊重个体差异,尊重那些有着发展问题甚或有严重身心障碍问题的儿童,或处于社会劣势地位的儿童。学前教育当是多角度,多声音,全方位的教育。

                             

                               周念丽  朱家雄

                            《幼儿教育》2003年第二期

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