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质量优先,还是公平优先?
2008-03-03        点击:3810

 

质量优先,还是公平优先?

——建构和谐社会背景下对幼儿教育质量 

       和公平关系问题的思考

 

近年来,我国已明确把实现社会公平正义作为建立和谐社会的基本特征和重要目标。实现公平正义的基本目标就是使社会各方面的利益关系得到妥善协调,人民内部矛盾和其他社会矛盾得到正确处理,社会公平和正义得到切实维护和实现。具体地说,要正确兼顾不同部门、不同地区、不同方面群众的利益,妥善处理新的历史条件下的人民内部矛盾,依法逐步建立以权利公平、机会公平、规则公平、分配公平为主要内容的社会公平保障体系。作为社会活动内容的一个组成部分,幼儿园教育的起点、机会、过程和结果也应充分实现公平正义。

在“教育质量”之外,还有一个同等重要的概念即“教育公平”。如何实现“教育质量”和“教育公平”兼而有之,一直被提倡作为教育的基本价值诉求,因而也历来是教育变革与发展的重要议题。近些年来,随着我国社会和经济的中、长期发展目标的确立,随着我国幼儿教育的变革与发展,幼儿教育的公平问题也逐步凸显了出来,并成为了教育决策的优先考虑方面。

在教育资源相对匮乏的情况下,优先考虑教育质量还是教育公平,往往会成为顾此失彼的两难选择。

在世界范围内,曾有过有关幼儿教育质量的主流话语。这些主流话语所讨论的问题往往集中于如下一些方面,诸如:该如何评估幼儿教育质量?需要什么样的质量标准?什么是效益最优化的方法?如何才能获得期待的结果?这个过程是如何运作的?如何保证质量?等等。对这些问题的基本思考和解决的方式,主要体现在技术性和可控性等方面,即解决这些问题需要寻求能够保障标准,具有预见性与可控制性的技术方法。

对幼儿教育质量的大规模研究起始于上世纪80年代,主要在美国进行,大量的论文和著作都关注了质量问题,还引起了社会各界对于幼儿教育质量问题的广泛讨论。有关幼儿教育质量的研究和探索,主要关注于幼儿教育机构的各种特征与其所产生的各种结果之间的关系。具体地说,幼儿教育机构的各种特征,包括组织规模、机构水平、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成年人的互动,等等;所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标,也有的以儿童今后的学业成绩、社会性发展、经济实力等为衡量指标。这些研究和讨论,使人们普遍接受了这样的想法,那就是质量指标以及根据指标而获得的结果都是具有普遍意义的和客观性的,可由专家认定的,借助恰当的方法或通过精确的测量可推导的。

以“技术理性”为基础的对幼儿教育质量的思考和做法,从美国和一些西方国家传播到了全世界范围。有人认为,如果美国不是世界上最强的国家,就不会有如此的影响力,这种影响力不仅在经济、军事等方面,而且在科技、文化、学术等方面。在世界范围内,美国在幼儿教育领域中似乎也具有霸主地位,学术界所反映出来的对幼儿教育质量的理解和倾向,不仅源自其特定的经济、社会与政治背景,还与美国特定的学科状况有关。在美国幼儿教育学术界中,发展心理学占有统治地位,许多关于幼儿教育质量的研究者是发展心理学家,发展心理学为质量研究提供了许多成果。发展心理学与幼儿教育质量研究共享了研究假设、研究视角与研究方法。这一学科上的主导地位使关于幼儿教育质量的研究采用了高度实证性的、去背景化的以及普遍性的方式。

源于美国和一些西方国家的关于幼儿教育质量的想法和做法也影响了我国的幼儿教育理论和实践,包括影响了自上世纪八十年代以来的我国幼儿园课程变革。这样的想法和做法,对于我国的学前教育事业的发展既有积极的方面,也有消极的方面。

从积极的方面说,借鉴美国等国关于幼儿教育质量的想法和做法,能满足部分公民对高水准幼儿教育的需求,能提供便于操作的评估和监管系统,等等。

从消极的方面说,借鉴美国等国关于幼儿教育质量的想法和做法,有可能会使我们丢失自己的文化价值取向,有可能会使我们不顾国情,盲目追求高标准,等等。

为了推动符合所谓“正确”教育理念的高质量幼儿园课程,在教育资源有限的情况下,各级政府如若热衷于对能反映所谓“高质量”标准的示范性幼儿教育机构及其课程进行扶持,将许多教育资源都投入到这些“优质”教育机构和课程中,并希冀通过这些机构向全社会推广,以此带动幼儿教育整体质量的提高,那么这种对单一的“优质”课程的强调和推行,往往会带来一系列的因教育资源配置不公而产生的问题。

对教育质量的追求是不能以牺牲教育公平为代价,牺牲教育公平为代价换来的教育质量是得不偿失的,也不可能是真正的教育质量。因此,在给予教育质量以关注的同时,也应该关注教育公平了。

当今,我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会,努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这样的背景下,思考“为处于劣势社会经济地位的幼儿提供怎样的幼儿园课程才是不失为教育公平”这样的问题就显得尤为重要。

近些年来,国内外学术界已有不少人质疑这种基于“技术理性”的对幼儿教育质量的思考和做法。

例如,伍德海(Woodhead1996)曾说过,“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行,这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的一统化和标准化。许多潜在的标准影响着质量,它们与有关目标和功能的理念相联系,这些理念又受看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响。”[1]

又如,托宾(Tobin,2005)则提出:“在学前教育中,并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准,自称全球通用并在世界范围类得到了广泛的传播。但实际上,这些质量标准发源于特定的社会环境,反映了特殊的文化信仰,并不应将其强加给其他的社会环境和文化。人类学,特别是民族志的研究,已加入到这场关于质量标准的讨论之中。从这类研究的视角出发,当代学前教育质量话语中所存在的种族中心主义和地方主义遭到了批判性的质疑。……”[2]

我国也有学者指出,“世界上并不存在一种以所谓‘正确的教育理念’为指导的最好的教育方式。在不少幼儿尤其是在经济较发达地区的幼儿身上可以行得通的课程,并不一定能适合那些处于不利境况的幼儿。所以,在通过资源倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利后,倡导用一种所谓‘正确’的理念和实践来对他们施加教育,事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说,倘若为了追求所谓的高教育质量,要求实施无差别的学前教育课程,那么则非但不会削弱学前教育不公平现象,反而会扩大教育的不公平。”[3] 在这个意义上,具有浓厚西方色彩的、反映西方价值取向的示范性幼儿园的样板作用,其可借鉴性和可推广性是有限的。

在我国的不少地方,特别是广大偏远的农村地区,幼儿教育资源还相当缺乏。如果对这样的幼儿教育机构,还是运用反映幼儿园课程质量的指标(诸如:师生之比、儿童自主探索活动的发生频率、教师个别化教学的程度、教育机构环境与幼儿的互动性,等等)去做评估,那么,这样的评估不仅非常无聊,而且十分有害。

……

近些年来,即使在西方国家,不少人对于幼儿教育质量问题的看法和做法,也发生了重要的变化,他们已经认识到,质量应有融入社会文化背景的需要,应被看作是具有“建构”性的;他们已经认识到,对幼儿教育质量概念的理解在全球范围内是多种多样的,这是因为特定的研究个体以及不同的社会经济地位与文化差异所致。这些变化,主要体现在以下几个方面:

1)对过去由小部分专家主宰的质量评估提出异议,主张更多对幼儿教育有兴趣的专家和教师广泛参与质量评估。这种变化涉及到人们对质量定义过程重要性的认识,那就是,人们开始关注,哪些因素与质量定义过程有关联以及这些因素彼此是如何起作用的,等等。

2)认识到对幼儿教育质量的看法是具主观性的,质量是具有价值观基础的和动态性的概念;同时,质量可以以多种视角和理解方式来把握。

3)讨论质量问题需要考虑背景因素,依据时空环境,理解文化和其他因素的差异性。

而今,在构建和谐社会的背景下,在包括幼儿教育在内的教育领域内,人们最为关注的问题就是教育公平问题。倡导社会正义,呼吁社会公平,追求社会和谐,促进制度创新,这是在“与时俱进”的视野中坚持改革开放所必须遵循的路径,是解决民生问题的大政方针。

在构建和谐社会,呼吁教育公平的进程中,人们往往会较多地将注意力放置于教育资源的均衡分配等方面,其实,这是远远不够的。应该看到,教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态,教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其经济、政治、文化、社会等地位相适合的教育,公平的教育应该正视受教育者之间所存在的各种差异而对他们实施有差别的教育、教学。联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出,“给每个人平等的机会,并不是指名义上的平等,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[4] 如若只是将幼儿教育的公平性理解为让所有的幼儿都能进入幼儿教育机构并接受同样的“高质量”的课程和教学,那么,这样的想法不仅没有解决教育的公平问题,反而扩大了在教育上的不公平性。“真正公平的幼儿教育,应理解成为保证每个幼儿获得基本的受教育权利,同时接受适合他们情况的有所差别的课程。换言之,对一些幼儿,尤其是对经济发达地区的幼儿可行的课程,经常并不适合那些处于不利境况的幼儿;即使对同处一个地区的幼儿,对一些家庭背景较为优越的幼儿可行的课程,经常并不适合那些家庭背景并不优越的幼儿。因此,即使在通过教育资源倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利以后,如若倡导用一种所谓正确的理念和实践来对他们施加教育,事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说,倘若为了追求所谓的高教育质量,要求实施无差别的幼儿园教育课程,那么则非但不会削弱幼儿教育的不公平现象,反而会扩大幼儿教育的不公平。[5]

总之,在倡导教育公平的背景中,需要优先思考的问题不只是为每个幼儿提供公平的受教育权利的问题,还必须思考如何根据教育背景,为有差异的幼儿群体分别提供适合的幼儿园课程,而不是要求幼儿教育机构完全按照一种所谓合乎理想的幼儿教育理念和合乎标准的幼儿园课程行事,并以此作为评估幼儿园的尺度。

  



[1]  WoodheadM. (1996) In Search of the Rainbow: Pathways to Quality in Large Scale Programmes for Young Disadvantaged Children, The Hague: Bernard van Leer Foundation.pp17,37.

[2]  托宾:“从民族志研究视角看学前教育的质量”,《国际视野下的学前教育》(朱家雄主编),华东师范大学出版社2007年。

[3]  朱家雄:“教育公平——一个不容回避的学前教育问题”,《教育导刊》2006年第2期。

[4]  联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存———教育世界的今天和明天》。上海译文出版社,1979年版。

[5]  朱家雄:“应为处于劣势社会经济地位的幼儿提供怎样的幼儿园课程”,《幼儿教育》2007年第6期。

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