幼儿园课程改革，导致了分科式课程演变成为了综合式（整合式）课程，而主题式课程就是能够运行综合式（整合式）课程的方式之一。而今在我国，主题式课程已经成为了一种常见的幼儿园课程。
主题是幼儿园课程的一种组织形式，这种组织形式将幼儿园教育、教学的内容以主题的方式加以组合和编制。与分学科（或分领域）方式一样，主题也是为了将教学内容结构化，是课程编制者预设课程所选择的一种方式。
主题式课程可以是较高结构的（即以教师教学为主的，例如整合概念教学），也可以是较低结构的（即以幼儿游戏为主的，例如方案教学）。其实，幼儿园课程的组织形式并不重要，重要的是课程的性质，即课程的结构化程度，因为课程的结构化程度反映的是课程中如何处理游戏与教学之间的关系，以及教师在课程实施中可以如何运用与之相一致的策略、方法和资源。
主题只是幼儿园课程编制者所运用的一种载体
大凡幼儿园主题式课程中所选用的主题，不外乎动物、植物、季节、交通、节日等等，为不同年龄幼儿设立的主题只是这些主题的不同复杂程度和分化程度。
在编制幼儿园课程时，为什么要选择这些主题？
要回答这样的问题，首先要明确的是主题只是幼儿园课程编制者所运用的一种载体，而非课程的基本元素,如课程目标、课程内容等。载体是物质、信息和文化等的运载物。在幼儿园课程中，载体是承载幼儿能够学习的和应该学习的教育、教学内容以及其他元素的。
其实幼儿园课程编制者并不很明白幼儿已有的经验是什么，并不很知道幼儿的兴趣和需要究竟在哪里，也只能够模糊地了解幼儿的发展已经达到了怎样的水平；此外，课程编制者不仅应该尽可能根据幼儿已有的经验、兴趣和需要以及发展水平编制课程，还要根据政治、道德的优先，文化的传承，社会的要求等因素编制课程，还要根据幼儿应该学习的知识、技能等编制课程。幼儿园课程编制者着手编制某类幼儿园课程，这类课程既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入到社会所需要的轨道，这时，课程编制者必须寻找一种载体，既能够承载课程编制者能够知道的教师教学的目标、内容（幼儿通过学习应该达成的目标和应该学习的内容），又能承载课程编制者无法知道的而却是幼儿自身所需要的东西，主题就是一种经常被选择的载体。
其实，课程编制者所设立的主题只是一种“假设”，“假设”并非事实，当这样的“假设”被课程编制者用于承载课程目标、内容和其他元素时，课程实施者应该清楚的是载体并不重要，载体所承载的目标、内容才是重要的，在课程中，载体只是形式，目标、内容等才是教育、教学的根本。
例如，如若课程编制者将“了解枫树一年四季的变化”作为活动《枫树的烦恼》的活动目标，将故事《枫树的烦恼》作为活动的主要内容，那么究竟将这个活动编入《有趣的植物》的主题，还是编入《春夏与秋冬》的主题，还是编入《变化的颜色》的主题，这并不重要。这就好比决定到某地去游览，也决定了游览的内容，至于使用什么交通工具（载体）并非是最为重要的。
要回答这样的问题，还要明确的是运用主题作为课程目标、内容等的载体所存在的利弊，课程编制者和实施者都要用尽其利，而非误用其弊。
应该看到，主题也是课程编制者预设的，而不是幼儿生成的，因此从本质上讲，一个主题就是一个教学计划，就这一点而言，主题教学与分科教学并无本质的区别。但是，运用主题的方式编制幼儿园课程的人员有这样一些“假设”，那就是如若所选择的主题与幼儿的生活经验相贴近，那么就有可能保证幼儿以与自身经验比较相符合的方式整体地（而不是分割地）进行学习；那么就有可能更多地促发幼儿选择和生成自己感兴趣的活动。且不说这样的“假设”是否真的存在，是否确实具有意义，如果说这样的“假设”是有道理的，那么其意义也许会更多地取决于课程编制者是否能够领悟主题式课程的本义，是否具有编制主题式课程的经验，会更多地取决于课程实施者是否具有驾驭一个高质量的主题式课程的水平和能力。如若编制或实施主题式课程的人员本身水平不到位，非但主题式课程的利处不能获得，反而会将其弊端拿到了手。
一般而言，主题式课程的长处不在它的计划性和预设性，换言之，如若主要为了实现教师预设的教学目标，完成教师选择和组织的教学内容的学习，那么主题式课程的功能及不上分科课程，因为它的学科（领域）逻辑是不很清晰的，结果取向是不很明确的。相反，主题式课程的长处就在它的不完全计划性和不完全预设性，这就为幼儿的选择和生成留下了空间。
综上所述，在编制幼儿园课程时，之所以要选择主题，不是因为主题本身有多少重要，也不是因为主题的结构有多少合理，而是为了部分地去结构化，为的是给幼儿留有选择和生成活动的空间，为的是在处理游戏和教学的关系时，比分科式课程向游戏一侧更偏一点。
不同价值取向的主题式课程
以无结构的本体性游戏到完全结构化的教学为两个极点所组成的一个不同结构化程度的幼儿园课程连续体中，主题式课程介于两个极点之间，而且比较靠近连续体的中点。具体地讲，主题式课程在课程连续体中是一个中点两侧的一个区域，从中点偏完全结构化的教学一侧的主题式课程，结构化程度较高，反映的是教师教学为主的取向，从中点偏本体性游戏一侧的主题式课程，结构化程度较低，反映的是幼儿游戏为主的取向。
主题是课程编制者人为编制的结构，结构反映的是成人的想法，而不是幼儿的需要和兴趣；主题的结构可以是比较高的，也可以是比较低的。应该看到的是，不同价值取向的主题式课程，其差异性主要表现在结构化程度上，这是本质；其差异性还表现在课程编制、实施中与之配套的策略、方法和资源等方面，这是操作层面上的东西。例如，方案教学等是一种较低结构的主题教学，其内涵是“由教师或幼儿发起的深层次的探究活动，旨在答复幼儿提出的问题，以幼儿的兴趣为导向”，于是，处理好教师预设与幼儿生成的活动之间的关系就是编制、实施这类主题教学的主要策略，活动材料的情景性、不确定性、选择性和生成性就是配置教育、教学资源的基本要求，在实施这类课程中，规定幼儿运用固定的、预设的活动材料，以小步递进的方式进行学习，是与课程的主旨相违背的。又如，整合概念教学也可以以主题式课程的方式进行，这种主题式课程的结构化程度就比较高，因为这种课程的内涵是“教师教学，决定内容，整合技能和概念”，由是，设置高质量的课程目标、内容是这类主题教学的主要策略，活动材料的比较确定性和少可变性就是配置教育、教学资源的基本要求，在实施这类课程中，强调以个别化学习的方式让幼儿学习，在运行中是不经济的，特别是在师幼比例不高、教师水平普遍水平有待提高的情况下是错位的。
不同价值取向的主题式课程，其共同之处是都以主题作为课程的载体，都旨在处理游戏与教学之间的关系；其不同之处是分别具有不同的结构化程度，在处理游戏与教学之间的关系上侧重点有所不同。
应该看到，尽管不同价值取向的主题式课程之间存在不同，但是它们与分科教学之间存在着更大的不同，表现为前者或多或少顾及幼儿的经验以及幼儿的兴趣和需要，而后者主要关注教师的教学。
应该看到，尽管不同价值取向的主题式课程之间存在不同，但是它们与区角活动之间存在着更大的不同，表现为前者或多或少顾及幼儿的经验以及幼儿的兴趣和需要，而后者主要关注幼儿的游戏。
主题式课程在实施中的误用
主题式课程在实施中存在着诸多的误用现象，所有这些的误用，都与将主题看得太重有关，即没有将主题看作为是课程的一个载体，而是认定主题才是课程实施的主旨。这是一件本末倒置的事情，这就好比外出旅游，人们主要不去关注到什么地方去做什么，而是主要关注坐什么交通工具，什么型号的交通工具一样。
而今，在我国不少地区都正在推行“主题背景下的活动区角”，这就是一件本末倒置的事情。
幼儿园活动区角的活动是以幼儿为中心的活动，是“由幼儿发起的深层次的探究活动，旨在满足幼儿的需要，以幼儿的兴趣为导向”，这类活动本该是一种几近没有结构的活动，如果说这类活动还有一些低微的结构，那也主要只是体现在教师对幼儿游戏或深层次的探究作随机的指导上。活动区角的价值就在于“低结构化乃至去结构化”，因为只有“低结构化乃至去结构化”才能达成真正意义的幼儿为中心，而主题却为区角活动设置了结构，以主题为背景开展区角活动，是在人为地将区角活动推向教师为中心这一端，于是，本来那些几近本体性游戏的区角活动在“主题背景下”就演变成为了“完成教师预设的主题下的预定的学习任务”了，区角活动成为了让幼儿“去完成主题教学尚未完成的任务”，幼儿为中心的活动悄然演变成为了教师为中心的活动了。难怪有些幼儿园教师在疾呼：“连区角活动也不放过幼儿！”难怪有些幼儿发出这样的声音：“老师，您的‘游戏’结束了吗？我们要玩自己的了！”
推行“主题背景下的活动区角”，不仅让幼儿为中心的活动发生了异化，而且也让幼儿园教师苦不堪言，教师不得不加班加点根据主题布置活动区角，并根据主题的变化改换活动区角，浪费了时间，浪费了材料，做的却是一些没有价值的事情。更有甚者，有些地区还通过弱化“集体教学活动”，加强“主题背景下的区角活动”，用以完成教师预设的主题教学任务，这种做法不仅逻辑不清，而且在实践中也会遭遇种种麻烦。难怪有人会说，主题“绑架”了教师，也“绑架”了幼儿。
