做任何的事情，只有知道了“为什么要做”、“做些什么”以及“怎样去做”，才谈得上做得有效。幼儿园教学的实施过程同样如此。教师是课程和教学活动的实施者，一个幼儿园教师只有知道了“为什么要教”、“教些什么”以及“如何去教”，才谈得上教得有效。
没有了课程和教材，何以谈得上教得有效
一般而言，“为什么要教”和“教些什么”的问题，也包括“如何去教”的部分问题，主要是由幼儿园课程专家在权衡政治和文化的优先性、儿童的年龄特征和个体差异、各学科领域之间的平衡、教学对象的状况、教师的专业水平以及其他各种因素的关系以后确定的，这些问题通过课程得以表述，通过教材（注：在幼儿园课程中，主要指各种纸质的书籍如教师参考书和儿童操作材料、多媒体软硬件、教玩具等多种媒体）得以传递。
尽管幼儿园课程具有与中小学课程不同的特征，在课程中包含有儿童游戏的成分，有的甚至包含有较多的儿童游戏的成分，但是，任何幼儿园课程都会包含有目的、有计划的教学。只要有教学，就一定会使课程带有结构化的特征，课程一旦涉及结构化，就一定会涉及“为什么要教”、“教些什么”以及“怎样去教”等问题。
课程的设计和编制，特别是确定“为什么要教”和“教些什么”等一类问题，是非常繁难的事情，是最容易出现麻烦和误解的事情，不是人人都可以轻易上手的。幼儿园教师不是课程专家，让幼儿园教师，特别是让全体幼儿园教师都自己去确定这些问题，那么课程和教学的实施不可能达到有效，因为这不是幼儿园教师力所能及的事情，原本也不是幼儿园教师应该做的事情。
幼儿园教师实施教学的依据是幼儿园课程，运用的手段和材料是具有各种不同功能的媒体。不管课程和教学实施者信奉的是何种教育理念，也不管课程和教学实施者自身有多么高明，课程和与课程相匹配的媒体是确保教学有效性的起码条件，没有了这些，教师要么无从着手，要么乱做一气。
教师可以对“为什么要教”和“教些什么”等问题做些研究，但是，教师中的大部分人对这些问题的研究应该主要集中于对已有课程与教材的理解和调整的水平上，旨在提高课程和教育活动在实施中的适合度，而不是置已有的课程与教材而不顾，甚至对它们完全持否定的态度，自己贸然去确定“为什么要教”和“教些什么”等一类的问题。如果说，教师要通过研究提高教学的有效性，提高自己的专业水平的话，那么主要应该集中于研究“如何去教”的问题，即在实施幼儿园课程的过程中如何在理解“为什么要教”和“教些什么”等问题的基础上对课程做一些必要的调整，通过行之有效的方法，将它们落实在实处。
一般而言，幼儿园教师主要是通过课程和教材，才去知道“为什么要教”、“教些什么”以及“怎样去教”这些问题的，没有了课程和教材，除了少量具有丰富经验的教师外，对于绝大部分的教师来说，何以谈得上教得有效。
要让老师“有东西教”，要让幼儿“有东西操作”
即使再激进的、再浪漫的教育者，也不否认幼儿园教师应该有教学参考书，这样，能让老师“有东西教”；也不否认应该让幼儿翻看的图画书或绘本（笔者注：幼儿除了翻看图画书或绘本外，还要做手工、绘画等），让孩子“有东西翻看”，（笔者注：幼儿除了有东西翻看外，还要动手操作）。换言之，即使再激进的、再浪漫的教育者，也不否认幼儿园应该有课程，应该有教材（注：教师参考书和儿童操作材料、多媒体软硬件、教玩具等多种媒体）。
让老师“有东西教”，一定会涉及依据什么课程和使用什么教材的问题。按照这样的逻辑，依据优质的课程和使用优质的教材，教师“教得有效”就有保障；依据劣质的课程和使用劣质的教材，教师“教得有效”就成空话。按照这样的逻辑，如若教师不依据任何课程和使用任何教材，除非该教师在教学实践中已经能对幼儿园课程驾轻就熟，与幼儿的互动能自如应对；除非该教师在教学实践中对教学材料的把握能信手拈来，达到自由境界，占教师中大部分的专业水平一般的教师在教学过程中只能饱受“无米之餐”的苦恼。
让幼儿“有东西翻看”，而且还要让幼儿动手操作，也一定会涉及依据什么课程和使用的是什么教材的问题。按照这样的逻辑，依据优质的课程和使用优质的教材，幼儿“学得有效”就有保障；依据劣质的课程和使用劣质的教材，幼儿“学得有效”就成空话。按照这样的逻辑，如若幼儿没有可以“上手”的任何的教材（儿童读本和操作材料、多媒体软硬件、教玩具等多种媒体），有效的教与学就是一句空话。任何一种幼儿园课程，不管其价值定位和教育理念如何，都会将幼儿对教学材料的“易获得性”作为考量指标。
一般而言，让教师“每天有米下锅”，让幼儿有“易获得性”的操作材料，最为有效和简单的办法就是为教师和幼儿提供优质的课程和使用优质的教材，并在此基础上对教师进行“再教育”，使他们能根据自己的教育、教学生态和情景进行调整，使之更适合幼儿。当然，通过漫长的教师专业成长的路径，去培养一批有反省精神和能力，能创造性的进行教学的教师，也是一种办法，但是应该看到的是，这样做需要时间和资源，而且是很长的时间和很丰富的资源，而且不是每个教师都能成长成为这样的教师的。
幼儿园课程是幼儿教育中最繁难、最难于处理的事情，优质的幼儿园课程和教材不易编制，不易实施。幼儿园教师依据劣质的课程和使用劣质的教材固然应该受到监管，受到指责，但是由此而要求全体幼儿园教师都凭自身的经验去运行课程，只能导致幼儿园课程和教学出现混乱状态，甚至不断出现教育、教学的事故，其后果会与依据劣质的课程和使用劣质的教材同样糟糕。
“一纲一本，一纲多本，有法无式”
不久以前，笔者在一次学术研讨会上遇见了一位台湾著名幼儿教育专家，她专长于幼儿园课程，不仅有很深的理论功底，而且还富有教育实践经验。在谈及幼儿园课程时，笔者跟她讲的是“教师最近发展区”的问题，她回应的是与笔者同样含义的话：“一纲一本，一纲多本，有法无式”，具体地说，“对大多数幼儿园教师而言，应要求一纲一本；对少数水平较高的幼儿园教师而言，可要求一纲多本；对很少数‘种子’教师而言，则可以是有法无式，即要求按照‘法规’去行事，但不必强调模式。”该学者的话基于这样的事实：在台湾，大规模推行“一纲多本”的做法并不成功。
我们两个人用了不同的话语，讲的是同一回事，而这些话语的背后，是在海峡两岸长期从事幼儿园课程研究和实践的学者各自所获得的经验和体会。
所谓的“一纲一本，一纲多本，有法无式”，都与“选择”有关。按照“一纲一本”就无选择，根据“一纲多本”，就有几种选择，根据“有法无式”，就有很多种选择。
在幼儿园课程编制和实施过程中，为了提高教学对幼儿的适合性，往往会采用给予教师对课程和教材更多选择权的方式，更为激进的方式是仅为教师提供众多的教学资源，让教师自己去进行选择和组合。
这种想法和做法的逻辑前提，其一是个体儿童或群体儿童之间存在着差异性，其二是教师能通过选择课程和教材的方式，找到正好适合存在差异性的儿童教育和教学，甚至可以通过对教学资源的选择和组合，找到正好适合存在差异性的儿童教育和教学。
“选择”是指从多种备选的、不确定的对象中进行挑选与确定。对课程和教材进行选择，这只是实施幼儿园课程的手段和方法，目的是达成教学适合性的问题。
其实，在幼儿园课程实施过程中，笼统地对“选择”二字作任何的褒贬都是没有意义的。“选择”二字有时会产生正面的效用，有时会产生负面效应。
当幼儿园教师还没有较多的教学经验，还没有对幼儿园课程和教学有基本的把握，让他们去对已有的多种课程进行选择，这种选择其实并无意义，这跟游戏中的“抓阄”并无本质区别。
当幼儿园教师已经有了一定的教学经验，对幼儿园课程和教学有了基本把握，让他们去对已有的多种课程进行选择，这种选择也许会在一定程度上帮助解决教学的适合性问题。要特别说明的是，多种选择下的选择主要达成的是一种选择结果，而不是将被选择的课程都作为自己课程的一部分，否则会使课程变得支离破碎。道理非常简单，每种版本的课程都是经由课程专家编制和审定的，都有自身的编制和实施逻辑，各种版本的课程之间一般并不“兼容”。将这些在思路上并不“兼容”的课程凑合在一起，这跟一件将多件衣服的一些衣服部分硬是缝合在一起并无两样。
当幼儿园教师已经有了相当的教学经验，已经能够得心应手地进行教学，那么这些教师如同舞台上的艺术家，可以在一定程度上摆脱条条框框，他们的选择已经不是从多个选择中选择一个的问题，而是可以在类似艺术的感觉层面上选择适合幼儿的东西来实施课程和教学了。