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从对一个故事的诠释和演绎说起
2015-05-29        点击:2863

 

一个故事引发的不同诠释和演绎

李奥·李欧尼曾写过一个故事,名字叫《鱼就是鱼》。对这个故事可作不同的解读,从而演绎为不同的教育意义:

小鱼和蝌蚪两个人是好朋友,总是形影不离的在池塘快乐地游来游去。

一天,小蝌蚪长大变成一只青蛙,离开池塘,离开他的朋友小鱼。小鱼无法理解,像鱼一样的蝌蚪,怎么会长出小脚?而且离开池塘,离开他。经过一段日子,青蛙开心的回到池塘,告诉小鱼,他看到另一个与池塘不同的、多采缤纷的世界,例如有翅膀的鸟、有四只脚的牛、还有会走路的人。

小鱼想象着青蛙所说的池塘外的世界:长着翅膀的鱼,有四只脚和两个角的鱼,还有会走路的雄鱼、雌鱼和小鱼。它还想去看看,忍不住地努力往陆地上跳,结果差点死去,被正在那里觅食的青蛙又救回了池塘……

浪漫主义理论对故事的诠释

浪漫主义取向的理论工作者认为,《鱼就是鱼》的故事是一个对教育者极有启发意义的故事,可以释为“儿童就是儿童”,“儿童自由地生活在他们自己的世界中,充满了想象,有无限的创造机会”(小鱼想象着青蛙所说的池塘外的世界:长着翅膀的鱼,有四只脚和两个角的鱼,还有会走路的雄鱼、雌鱼和小鱼);“儿童在自己经验的基础上进行学习,其学习是自主的”,“儿童一旦离开了自己的生活环境,就会出现问题”(它还想去看看,忍不住地努力往陆地上跳,结果差点死去)……。

据此,可对故事作进一步演绎:

Ø   同化是儿童学习的根本,游戏应是儿童的基本活动。

Ø   学习过程是儿童力求使自己已有的模式与环境相匹配。

Ø   教育应该适合儿童逻辑发展水平。

Ø   教学应从属于发展,而非相反。

Ø   ……

据此,还可在课程实施和教师教育等方面对故事作进一步演绎:

Ø       要了解儿童、认识儿童,满足儿童的兴趣与需要。

Ø       要让儿童在自己的活动中主动建构知识。

Ø       要根据儿童的经验实施课程和教学。

Ø       要观察、纪录、对话、共建等,鼓励和创造反思性教学实践。

Ø       要使教师成为研究者,在研究中建构默会性知识和教学智慧。

Ø       ……

以这样的理论取向演绎《鱼就是鱼》的故事,能让人们懂得要“尊重儿童天性及其发展规律”,不要强制儿童去做他们尚不能做的事情。但是,用这种理论取向去诠释和演绎这个故事,也会让人提出诸多问题,甚至质疑,这些问题和质疑主要来自教育实践第一线:

Ø   我们究竟对儿童及其发展认识了多少?

Ø   适合儿童发展的教育如何操作?

Ø   适合儿童发展是教育的全部目的吗?

Ø   究竟有多少教师能成为研究型、反思型的教师?

Ø   课程改革理论与实践相脱离;教师负担加重,苦不堪言;由于群众性的搞园本课程等原因,教学质量低下,……。这些问题如何解决?

寻找对故事的另一种解释和诠释

如果舍弃浪漫主义取向,对故事《鱼就是鱼》作另一番诠释,这个故事对教育者会有另一番启示,具体地说,终究是要上岸的,这是进化的必然;“儿童的想象和创造固然要以自己的经验为基础,但是这对儿童成长而言是远远不够的”;“要让儿童在更具知识的成人帮助下学习”……

据此,可对故事作进一步演绎:

Ø       要为鱼上岸做好准备,不能停留在“鱼就是鱼”的状态,否则“鱼”是不会有进一步发展的。

Ø       有效的教学能促进儿童的发展。

据此,还可在课程实施和教师教育等方面对故事作进一步演绎:

Ø   课程不只是去适合儿童的发展,还有其他许多方面的意义,例如文化的适合性、政治的优先性等等。

Ø   一个教师不知道要教什么,是不可能做好教师的,因此教师应该把握教育、教学中多方面的知识和能力。

以这样的理论取向诠释和演绎《鱼就是鱼》的故事,能让人们懂得“教育不只是要遵循儿童发展规律,还要顾及其他许多方面”,教师必须能实在地把握住教育、教学中最基本的东西。但是,用这种理论取向去诠释和演绎这个故事,也会让人提出诸多问题,甚至质疑,这些问题和质疑也会来自教育实践第一线:

Ø   如何实施有效的教育、教学?(即既能适合儿童发展,又能促进儿童发展,还能适合社会需求)

Ø   什么是教师必须要掌握的知识和技能?

Ø   如何培养能有效实施教育、教学的教师?

教师必须掌握的一种知识——学科教学知识

近些年来,美国著名学者李·舒尔曼(Lee S. Shulman)的观点引起了国内外教育界的普遍关注。舒尔曼曾任美国教育研究委员会主席,卡内基教学促进基金会的主席,他有众多的学术成就,其中最广为人知的就是,他创立了“学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge, 简称PCK)”这一术语及其内容。

针对教师教育中存在的诸多问题,特别是表面上呈现“百花齐放”,实质上却缺乏教师专业发展规范的状况,舒尔曼尖锐地指出,其实在美国并没有师范教育。他说,“美国师范教育的各类项目都是参差不齐的,无论是在对优质教学的愿景、入学标准或学科知识准备的严密性上,还是在教授内容、学习内容、所督导的学生实习经历的特征、或评估的质量上,都有着很大的差别,而如果与其它任何学术性职业相比,师范教育在以上这些方面都让人不可避免地具有一种混乱的感觉。”他说,“相比之下,法律、工程、医学、护理或神职人员等其它专业性职业的课程设置、标准和评估都在全国范围内更为标准化,而师资教育却只有各式各样的、各不相同的培养方式。

舒尔曼相信,只有师范教育不再特别鼓励“百花齐放”的专业培养方式,它才能作为一种职业教育形式而存在下去。他提出,“我们没有必要在每所学校每次启动一个新的教师培养项目时,都要重新构建一个新的师资教育模式。就像我们的兄弟专业一样,我们必须迅速地提炼出一小套能反映所有师资教育共同特点的标志性教学法。这些方法必须结合以下内容:引导师范生深入了解教师有责任去教授的学科知识领域;帮助他们在‘教导学生使用强有力的科技手段’方面做系统性的实践准备,并帮助他们系统性地了解越来越多的那些基于多媒体的教与学的案例;严格监管师范生的教育实习,并且无论学生的实习任务是怎么变化,这种监管都不能受到影响;最后,还要更加强调对教学的严格评估,由此促使在职教师都基本上普遍持有职业教师资格的认证。”

舒尔曼所谓的“学科教学知识”这一概念,指的是学科知识和教学知识的交集,它是关于“如何为了教学把学科内容的特定方面加以组织、调整和表述”的一种知识。他指出,教育界非常强调教师的学科知识和教学知识,但相关研究往往把这两类知识作为互相独立的两个范畴来加以对待,在实践中所造成的结果就会是,师资教育的课程或项目不是只侧重于学科知识,就是只主要强调教学知识。为了解决将这两类知识截然分开的问题,舒尔曼提出了“学科教学知识”的概念,期望通过对这个概念的研究来思考学科知识和教学知识之间的关联。舒尔曼认为,尽管具有学科的知识以及跨学科的概括性教学策略是非常有必要的,但是要成为一位好教师,这些知识仍然是不够的。为了突出教师在思考应如何教授特定教学内容时所采用的复杂方式,舒尔曼界定“学科教学知识”为使学科内容被他人所理解而表现和陈述学科内容的各种方式,即“在某个学科领域最经常被教授的内容、表述那些内容最有用的形式、最有效的类推、图解、举例、解释和示范——总之,就是为了使他人理解这一学科而表现和陈述该学科内容的各类方法。”舒尔曼认为,要成为一个教师,就必须懂得要教些什么,如何去教,“必须通过把非常具有可教性的学科内容纳入进来,来同时解决(学科和教学)两方面的问题。学科教学知识的核心是把学科内容转化为教学的有效路径。”包括考虑高科技如何与教学相互结合的问题。

在关注幼儿园教学有效性的问题时,舒尔曼的观点能给予我们诸多的启示:

Ø       尽管幼儿的学习是整体的,是与其生活经验不可分割的,尽管幼儿园课程和教育活动的编制和实施多以综合的方式(如主题式课程等)呈现,但是,课程和教育活动的编制者和实施者都必须把握各学科(或课程领域)的关键内容,并运用幼儿能够接受、喜爱接受的方式呈现给幼儿。

Ø       自评与他评、反思、对话、审议等教师教育的方式对于某些情景中某些教师的成长与发展是有益的,但是,在大范围实施教师教育和培训时,建立教师职业教育的规范和标准,让教师把握包括学科教学知识在内的知识是不可缺少的。

Ø       在教师教育中,要让教师熟悉并理解各学科的课程标准、内容与教学过程要倡导和帮助教师会选择和运用包括高科技在内的各种优质课程、手段和方法,使教师能进行有效的教学。

 

《幼儿教育》2009年第9期

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