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中国内地幼儿园课程评估存在的问题与发展趋向
2015-05-29        点击:2565

摘要

文章指出了中国内地在幼儿园课程评估中所出现的教育理论与教育实践脱节的问题,以及课程评估与行政运行体制之间的冲突问题等,提出了在中国当今政治、经济、社会和文化背景下,淡化‘质量’,多元发展幼儿园课程评估应然的发展趋势。

 

幼儿园课程评估是对课程的价值做出判断的过程。评估幼儿园课程的价值,可以诊断课程、修正课程、对各种课程的相对价值进行比较、预测教育的需求,或者确定课程目标达成的程度,等等。[1]

幼儿园课程评估是针对幼儿园课程的特点和组成成分,分析和判断幼儿园课程的价值的过程,即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。幼儿园课程评估的作用大致有两个方面,其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要,通过课程评估,检验或完善原有的幼儿园课程,或者开发和发展新的幼儿园课程;其二是可以满足幼儿教育政策制定者、幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要,以便管理课程,制订影响课程的各种决策。

对幼儿园课程的评估,主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合,是否与幼儿园教育实际状况相契合;考察和评定幼儿园课程的目标、内容、方法和评估等课程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体,并发挥其总体的功能。

幼儿园课程评估中的教育理论与教育实践脱节

在中国内地,幼儿教育理论与教育实践的脱节,不仅表现在课程编制和实施、教师培养和培训等方面,也明显地表现在对幼儿园课程的评估等方面。在不少地区,运用于对幼儿园实施评估的标准是混乱的,其依据的价值观之间是相互矛盾而且是难以弥合的,以致评估双方都陷入了难以“对话”的状态。[2]   

自上世纪八十年代以来,以建构主义理论为基础的“先进理念”逐渐成为了中国内地幼儿园课程评估的上位概念,“儿童发展水平”、“儿童兴趣和需要的满足”、“儿童在活动中的参与度”、“儿童游戏的品质”、“对教育过程的关注”、“幼儿园环境的丰富程度”等等,都逐渐成为了对幼儿园课程的评估指标。

应该看到,以建构主义理论为基础的幼儿园课程实践,固然有其长处,然而也难以避免“与生俱来”的、难以解决的问题,幼儿园评估就是主要的难题之一。以建构主义理论作为幼儿园课程评估的上位概念,容易使课程评估陷入难以操作的状态。课程的“生成性”、“协商性”和“建构性”等不确定特征,不仅对评估双方的要求极高,而且其适用度是有限的。例如,对这类课程进行评估,主要依据的是评估双方的主观判断,即评估者和被评估者的观察、解读、解释和意义的生成,这样的评估,要求评估者和被评估者对理论的把握“游刃有余”,也要求评估者和被评估者对实践的理解“融会贯通”;这样的评估,并非用于判断是否符合标准的“评等评级”,而是用于通过评估获取对教育、教学的更深认识和理解,用于对教育、教学的改进提出咨询和建议。[3]

建构主义理论为基础的幼儿园课程实践要求课程评估在价值取向上能与之相一致,但是,由于这种导向的课程评估本身具有难度,内地的评估者和被评估者基本没能把握这类课程评估的要义,更由于建构主义理论为基础的幼儿园课程实践与中国内地的政治、文化等本身存在着不相融合性,导致幼儿园教育实践与幼儿园课程评估之间出现了难以弥合的“落差”,这种“落差”不仅表现为两者在价值观上所产生的矛盾和冲突,而且也表现为课程评估在实施中所产生的诸多“尴尬”问题。

例如,在课程评估中,将“儿童发展水平”、“儿童兴趣和需要的满足”、“儿童在活动中的参与度”、 “儿童游戏的品质”、“对教育过程的关注”、“幼儿园环境的丰富程度”作为评估幼儿园课程的标准,这样的想法和做法与建构主义理论为基础的幼儿园课程在价值取向上是相一致。且不说这些评估指标对中国内地的幼儿教育具有多大的价值,事实上,这样的评估是具有相当“不可操作性”的,因为这往往只是评估双方对现象的解释,而无法证明事实的存在,将它们作为评估幼儿园课程的标准,会使不同的人对同一事实产生多种评估结果。

又如,将幼儿园有没有建立各种文案材料(包括年月日计划、教师的观察记录、幼儿的成长档案、教师设计的教育活动材料、教师的思想汇报等等)、有没有自己的园本课程和园本教研等作为评估幼儿园课程的标准,这样的想法和做法似乎也与建构主义理论为基础的幼儿园课程在价值取向上相接近。且不说这些评估指标对中国内地的幼儿园教育具有多大的价值,应该看到,这样的评估使内地大部分幼儿园园长和教师疲于奔命,产生职业倦怠,也逼迫一些园长和教师弄虚作假,蒙混过关。

而今,幼儿园评估不仅使被评估者备受折腾,也使评估者感到为难。以建构主义理论为上位概念的教育评估难以操作,传统的教育评估又放不了手,双重的评估要求和标准存在着不同的价值判断难以弥合的问题,也存在着让受评估者无所适从的问题。这样的评估,使“无知的”评估者总去折腾他人,也使“有知的”评估者感到自责。[4]

幼儿园课程评估与行政运行体制之间的冲突

长期以来,由于中国内地实行的行政运行体制,由于受到工业组织管理中“技术理性”的影响,中国内地的幼儿园课程评估一直是作为一种“行政性概念”和“控制性概念”而被纳入各级政府的日常工作中的,幼儿园课程评估的基本职能一直被认定为是对幼儿园课程质量进行管理和控制的活动。在这种幼儿园课程评估的背后,有着这样一个基本假设:幼儿园课程的成效和质量主要依靠对幼儿园课程进行严格的监控,依靠评估机制来得到保障的,而监控的手段和评估的依据就是标准化的指标。由是,这种幼儿园课程的评估制度会对幼儿园课程的实效做出总结性的评定,它所最终得出的评估结论也是判决式的、总结式的,甚至只是简单的等级标定。[5]

不难发现,这种幼儿园课程评估制度实际上就是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评估的目的在于获得最终的“证明”结果,评估者和被评估者最为关切的也是最终的证明结果;评估者的任务就是通过收集、整理和分析幼儿园课程的相关信息资料来“证明”课程是否合乎标准。

中国内地自上世纪八十年代起始的幼儿园课程改革,使课程的价值取向从强调教师教学的学业知识和技能转化为强调儿童的发展和一般能力的获得,使课程的管理从注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿园课程开发和发展的多元化和自主性等方面。[6] 这样的幼儿园课程改革取向,会使幼儿园课程评估的本质和类型等方面发生相应的变化,即会从科学主义取向转向人本主义取向,从目标取向转向过程取向和主体取向,以及从目标本位评价类型转向目标游离评价,从外部人员评价类型转向内部人员评价。

这种以幼儿园课程的基本价值观转化为基础的幼儿园课程评估,要求幼儿园课程评估者以及评估所使用得方法和工具等也发生相应的转变。且不说中国内地幼儿园课程基本价值观的转化能在多大的程度上与中国的政治、经济、社会、文化等相切合,应该看到,在中国内地政府运行体制没有发生根本性变化的前提下,多年来大部分幼儿园课程评估者自身并没有完成与课程基本价值观转化相一致的转变,他们使用的方法和工具也没有完成这样的转变。

当今,中国内地政府正在逐渐改变自身的职能,在对幼儿园课程评估的问题上,正在逐渐改变由政府官员们说了算的状况。但是,这种改变需要时间,需要经历一个漫长的过程,迄今为止,将幼儿园课程评估作为“行政性概念”和“控制性概念”的倾向依然十分严重。这样的状况,与以幼儿园课程改革为导向的幼儿园课程评估之间本身就存在难以调和的矛盾。就此而言,即使幼儿园课程评估者以及他们使用的方法和工具都完成了这样的转变,他们的评估结果也会与各级政府主导下的课程评估产生冲突。

淡化“质量”,多元发展

幼儿园课程评估是件极为复杂的事,它是“研究课程价值的过程”[7],“是主体对于客体有无价值以及价值大小所作的判断”,[8]而价值观是相对的,是受多种因素影响的,不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断。由是,从不同的价值观出发,就有可能运用不同的评估标准和指标作为幼儿园课程评估标尺;以不同的目的、用不同的方式所作的幼儿园课程评估也会运用不同的评估标准和指标作为课程评估标尺。

正是幼儿园课程评估的这种复杂性、多元性和不确定性,使幼儿园课程评估会成为非常难以实施的事情,特别是在中国内地社会、经济、文化等发展极不平衡的情况下,是不可能运用统一的要求去评估幼儿园课程的。例如,用于发达城市的幼儿园课程评估标准和方法,就不可直接用于发展中的城市;用于城市的幼儿园课程评估标准和方法,也不可直接用于农村;即使在同一城市或农村,用于幼儿园课程评估的标准和方法也应有所不同。

然而,在中国内地的各个地区,对幼儿园课程的评估在价值上是基本趋同的,是“跟风式”的,即各地教育行政主管部门互相参照,甚至不加比较地参照来自国外的评估,按照一套相似的标准对幼儿园实施评估,以此鉴定与甄选幼儿园课程的品质。幼儿园课程评估的这种状况,使幼儿园课程的本质特征出现了问题,使幼儿园课程价值不仅起不到积极作用,有时反而会起到消极作用。

虽然,有些幼儿园课程改革者在大声疾呼,对幼儿园课程的评估应该从强调“证明”到强调“改进”,应该从强调客观标准到强调主体对处于发生在教育情景中事物的主观解释,但是,如上所述,这类重“改进”、重“解释”的幼儿园课程评估不仅难以被评估者和受评估者操作和实施,而且与各级政府主导下实施的幼儿园课程评估不相一致。其实,在中国内地,对幼儿园课程评估还远非只是从强调“证明”到强调“改进”就能解决的问题。

当今,中国内地正在努力“构建和谐社会”,在“应付国际金融危机”的背景下“确保民生”,由此,教育公平的问题成为了学前教育首位关注的问题。对教育公平问题的关注,必然会强调教育资源均衡化的问题,必然会强调对弱势群体的关注问题,对这些问题的关注,落实在幼儿园课程的评估上,必然会出现“淡化‘质量’,多元发展”,的发展趋势。

所谓“淡化‘质量’,多元发展”,并非不要质量,而是淡化以某种理念或某些理念为上位概念而实施评估的“质量”。中国内地地域广大,经济发展极不平衡,文化差异也十分明显,幼儿园课程之间存在差异,这是必然的。可以说,没有任何一种或数种理念可以统领和指导内地的幼儿园课程评估,各种不同价值取向的幼儿园课程评估才能适合不同的幼儿园课程。换言之,不同的幼儿园课程以及与之价值取向一致的课程评估,只有适合受评估者实际状况的,才会是有意义的。基于这样的思考,中国内地的幼儿园课程评估应该走多元化发展的道路,使各地区、各种类型的幼儿园都能通过评估过程,促进不同的幼儿园课程都能得以有效实施。这样做,就要求幼儿园课程评估能达成多元化和弹性化。

应该看到,要做到“淡化‘质量’,多元发展”并非易事,一定会涉及以下这样一些问题:

首先,要确立多元价值观的思想,即强调幼儿园课程的适合性,而非某种或某些“先进”课程理念的一统性;

其二,要淡化行政控制的课程评估方式;

其三,要对课程评估人员的资质和能力进行严格考核和规范;

其四,强化课程评估过程,淡化课程评估结果。

 

               《幼儿学报》(香港)2009年第1期 

 

 



[1] 朱家雄(待出版),《幼儿园课程》,华东师范大学出版社。

[2] 朱家雄(2009: “从幼儿园评估的角度谈理论与实践的脱节”,《幼儿教育》2009年第5期。

[3] 朱家雄(2009: “从幼儿园评估的角度谈理论与实践的脱节”,《幼儿教育》2009年第5期。

[4] 朱家雄(2009: “从幼儿园评估的角度谈理论与实践的脱节”,《幼儿教育》2009年第5期。

[5] 朱家雄(2007: 一个让人有点无可奈何的问题——对我国幼儿园课程改革的反思(之十)”,《幼儿教育》2007年第11期。

[6]  朱家雄(2003年):《幼儿园课程》,华东师范大学出版社,第302页。

[7]  施良方(1996年):《课程理论》,教育科学出版社,第149页。

[8]  霍力岩(2000年):《学前教育评价》,北京师范大学出版社,第9页。

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