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对“发展适宜性教育”的反思
2015-05-29        点击:3201

 

全美幼儿教育学会(NAEYC)于1987年颁布了《适宜0-8岁儿童发展的教育实践》(DAP)的声明 (Bredkamp, S., 1987) [1],首次明确地阐述了该组织对“发展适宜性教育实践”的基本观点和实施方式等。从那时起,“发展适宜性教育实践”在包括我国的世界性范围内的学前教育产生了影响,同时,它也成为了在学前教育中最具争议的话题之一。对于发展适宜性教育实践,人们有两种截然不同的声音,褒扬者认定它是学前教育领域内正确的、先进的理念的代表,是学前教育工作者普遍适用的行动准则;批评者则认定它将儿童发展理论强加于有各种背景的儿童,是一种民族中心论的体现。

“发展适宜性教育实践”之今昔

在代表当年全美幼儿教育学会立场的这份声明中,所谓的“发展适宜性”这个概念包含了两个方面,其一是教育要适合儿童的年龄特征,其二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中所出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向,全美幼儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点:“在早期教育中,儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的”,“早期教育方案应当适应儿童的需要,而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求”。(Bredkamp, S., 1987)[2] 全美幼儿教育学会在其声明中明确表示,建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一,在以后的二三十年中,在该组织的各种表述和行动中,建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。

也许当初全美幼儿教育学会在陈述其立场和理念时就没有经由深思熟虑,也没有预料到将当时十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础,既会带来不少的利处,也会带来难以消除的弊端,引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括:

(1)建构主义理论是属于微观层面的理论,对于学前教育而言,这样的理论主要能被用于解决的是微观层面上的问题,换言之,建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示,但是不可能解决“为什么要教学”和“去教些什么”的问题。

(2)全美幼儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”,本意在于解决教育实践问题,而非论证理论的正确性。但是,由于该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性,并以很高的标准作为评价和认证质量的依据,这样的做法是脱离实际的,特别是在强调文化多元性的背景下,在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中,如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育所需首要考虑的问题。

(3)建构主义理论只是众多理论中的一种理论。每种理论多少会有其高明之处,也多少会有其局限的地方;每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义,但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上,要能解决学前教育的实践问题,只有建构主义一种理论是远远不够的。

(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。该组织在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述,在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容,却又产生了与其“发展适宜性”体系不相协调的问题。

2009年,全美幼儿教育学会发布了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》,这是该组织发布的全新声明。比较一下该组织前两次发布的声明,这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和推行的行动。应该说,这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中,是在接纳了学界和实践者各种批评的过程中所做出的务实的调整和修正。全美幼儿教育学会在这一版本的声明中特别指出了在新形势下的三个方面的挑战:要减少学习差距,提高所有儿童的学业成绩;要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接;以及要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版本的声明中,开始认同了该组织以往并不认同的、甚至是反对的观点,文本中尽管尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹,但是这一来源的影响力已经今非昔比了。

推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题

自上世纪八十年代中后期起,我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时,西方的各种理论,特别是皮亚杰等人的理论被引介,被我国学前教育界逐渐熟悉;那时,全美幼儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成为了支持这场改革的一个重要来源。在这个阶段,课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”,“让儿童在主动的活动中去学习”,“以游戏为幼儿园的基本活动”,“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等,都与建构主义理论有密切关联。平心而论,在当时,这些理念对于冲击和改变我国学前教育将儿童看成被动的接受体等状态起了重要的作用。

如果说,在我国幼儿园课程改革的初始阶段,人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找能支撑我国学前教育改革的理论和理念,用以解决我国学前教育中存在的不符合时代发展和要求的时弊的话,那么,在幼儿园课程改革的发展阶段,人们则会更多地从“发现问题,解决问题”的角度推进我国的幼儿园课程改革。

九十年代中、后期,由于一些学者的极力倡导,行政部门的积极推行,加上学前教育工作者对原来学前教育实践现状的不满和对改革的需求,以皮亚杰的建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心,并逐渐成为了我国学前教育的“主流”理念。

然而,教育理念并不等于教育实践,在中国文化的背景下,在中国的社会现状下,“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种的问题。

我国的学前教育工作者曾高度重视过“发展”的概念,力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有的水平上得到充分的发展,从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而,在学前教育实践中,人们实际上却并不懂得或并不会使教育去适合儿童的发展。

例如,“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议,但是付诸实践却很困难,因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么,即便教师弄清楚了,以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议,但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么,他们需要些什么,即便教师了解了,以什么方法去激发儿童主动的活动,让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”(朱家雄,199786-87[3]

又如,在设计和编制幼儿园课程时,有人误将儿童发展当作为课程,将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作等)当作为课程的各个领域,将儿童的发展水平当作为教育目标。这种将儿童发展与教育混作一团的想法和做法,不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则,也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。

我国的学前教育工作者曾高度重视过游戏,甚至还曾以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来,涉及到整个发展与整个学习的基本关系是一种同化,同化是儿童学习的根本,因此,将建构主义理论演绎为幼儿园活动,游戏成为了幼儿园的基本活动。然而,在落实“游戏为基本活动”的理念时,教师们却慢慢地发现了这样的想法成为了他们在实施课程和活动时经常会产生的问题和困惑的根源。

例如,由于缺少对游戏的教育价值的真正理解,又不敢抛弃教学,在操作层面上教师往往泛化甚至异化了游戏,模糊了儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的概念界线,结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。

又如,在教育实践中,由于强调了幼儿园游戏的重要性,幼儿园的教学被弱化了,其结果,或导致了“教师不敢去教幼儿了”,或导致了“会教的老师不会教了,不会教的老师更逍遥了”,甚至导致了“由于过分关注幼儿生成的活动,而使教学活动变得缺少教育价值,甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了。” 教师不再去思考“什么才是教师最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了,而这些问题恰恰都是幼儿园课程必须涉及的重要问题。

我国的学前教育工作者曾高度重视过活动的过程,以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来,学习首先有赖于成熟,其次有赖于由环境提供机会去完成任务,学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程,因此,教育是一个渐进生长的演进过程。从建构主义理论演绎而来,“教育要注重过程,而不是结果”就成为了必然。然而,在教育实践中,教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施,而且也难以被家长和社会认同。

例如,由于习惯于实施“目标模式”为取向的课程,许多教师不懂得如何设计和实施“过程模式”为取向的课程,对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解,却依然将预设细化和特化的活动目标作为他们首要关注的问题,其结果导致了活动过程和活动结果都被弱化的现象。

在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些,要解决这些问题更为困难,尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力,在大范围内收效甚微。

新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考

如果说,在数年前人们的主要关注点还在于从“发现问题,解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革,那么,当人们一旦更多地关注社会文化,一旦发现自己所处的生态背景发生了变化,例如政治和社会的主要关注点发生了变化,他们则会更多地通过反思,更为理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起,不仅在国际上,而且在国内,人们对“适合儿童发展的教育”进行了的反思,包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全美幼儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点,建构主义理论在学前教育领域虽然仍有影响,但是已经风光不再,还常常还受到质疑。

在我国,对适合儿童发展的教育的反思和质疑不仅来自理论界,更多的是来自教育实践第一线的教育实践工作者以及他们所发出的声音,这样的声音虽然有点无奈,有点隐性,却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否被我国的幼儿园课程改革作为主要理论依据?如何有限地把握对建构主义理论的运用,有效地推进我国的学前教育改革?

在这一阶段,人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。

例如,在设计和实施适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程过程中,出现了大部分幼儿园教师不能适应的问题,导致了人们会从“提高教师的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是在大规模范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?

又如,在主张传承中华文化和倡导教育公平的大背景下,导致了人们会从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是在全球化和文化多元的背景下,在落实构建和谐社会的背景下,如何思考我国学前教育改革的问题?什么是适合当今我国国情的学前教育?

……

“适合儿童发展的教育”,意味着课程要富有弹性,意味着教师要能认识儿童及其发展水平,能把握课程,即要让教师根据教室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实,这样做是极为困难的,即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性。”DeVriesR. & Kohlberg.1987Pxiixiii [4]“为了儿童的发展”这样一般化的目标,对区分特殊活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”、“让教师的教学有意义”这样一类的口号,旨在让教师通过观察、纪录、解读、对话、意义生成等过程,让教师能认识儿童,理解儿童,给儿童提供能适合他们发展的教育。事实已经证明,能够这样做的教师是不多的,少量的教师能这样做当然不错,大规模地推行这样的做法难以见效。

我国的学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式,主张通过“自下而上”的课程审议运行方式,提高教师在课程实施中的有效性,试图从盲目追求理论,转向对实践情景的关注,试图从理论与实践关系这样的视角提出了如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是,随着这些研究的推进,人们开始发现了与此俱来的问题,特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化之间存在冲突,在微观上与教师的实际状况之间存在很大的距离。

例如,在幼儿园,以“园本教研”为途径的促进教师专业成长活动,由于缺乏专家的引领,或者由于专家的引领不切教育实际,结果教师们大量的劳动付出却达不到相应的回报,经常处于“原地打转”的状态。

又如,在幼儿园,“教师最初以极大的热情自己创编课程,自己设计活动,日长持久,渐感力不从心,心力憔悴,普遍产生了职业倦怠。” (朱家雄,2008)[5]

再如,在幼儿园,“教师实施的教育活动,有的在宣扬极端个人主义,有的在倡导尔虞我诈,有的在传播错误的概念,有的在散布离奇的幻想,有的在褒扬与中国大陆国情格格不入的西方文化的糟粕,还有的在贬低中国大陆数千年来传统文化的精华……。在这些没有经过严格审查的教育活动中,‘真’与‘假’、‘善’与‘恶’、‘美’与‘丑’之间的界限已经没有了。在幼儿园中,幼儿园课程被污染的状况已经到了不得不让人担忧的程度了。” (朱家雄,2008) [6]

……

二三十年来我国实施课程改革的经验,以及西方一些国家走过的路程都告诉我们,在我国大规模的范围内推行以建构主义理论为主要理论依据的、适合儿童发展的幼儿园课程,固然会获取一定的教育价值,但是也一定会产生理念与实践相脱节的问题。

当今,我国正在大力建设民主法治、公平正义、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会,消除中国大陆社会目前所存在一些不和谐因素(如:城乡差距和地区差距的扩大、公共教育资源分布的不均衡、分配不公矛盾凸显等)。在我国的学前教育领域内,广泛采纳文化多样性、公平和平等原则是具有进步意义的,因为这样做,能为所有的幼儿倡建一个能使他们的潜能得到最充分发挥的更加公正和开放的平台。在这样的情况下,人们会改变非此即彼的模式,而采用亦此亦彼的思维方式,在儿童本位与社会本位、儿童经验与知识逻辑、儿童主体与教师主导以及过程导向与目标导向之间进行协调和妥协,进行兼容和平衡。这样做,才能既有益于幼儿的发展,又有益于有效地将幼儿的发展纳入社会需要的轨道。

              《幼儿教育》2009年第7~8期

 

 

 

参考文献:

 

[1]  Bredkamp, S.(Ed) (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth to Age 8. Washington, DC: NAEYC.

 

  朱家雄等(1997):《皮亚杰理论在早期教育中的运用》,世界图书出版公司,第86-87页。

 DeVriesR. & Kohlberg. (1987). L. Program of Early EducationLongmanPxiixiii.

、6 朱家雄(2008):“幼儿园教育中一个令人担忧的问题”,《幼儿教育》,2008年第10期。

 

 



[1]  Bredkamp, S.(Ed) (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth to Age 8. Washington, DC: NAEYC.

[2]  Bredkamp, S.(Ed) (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth to Age 8. Washington, DC: NAEYC.

 

[3]  朱家雄等(1997):《皮亚杰理论在早期教育中的运用》,世界图书出版公司,第86-87页。

[4] DeVriesR. & Kohlberg. (1987). L. Program of Early EducationLongmanPxiixiii.

[5] 朱家雄(2008):“幼儿园教育中一个令人担忧的问题”,《幼儿教育》,2008年第10期。

[6] 朱家雄(2008):“幼儿园教育中一个令人担忧的问题”,《幼儿教育》,2008年第10期。

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